תקיף אך קשוב – אל תוותרו על הסמכות אך הפעילו אותה בתבונה

שמור מאמר כקובץ PDF
הדפס!

מאת: חיים עמית, פסיכולוג חינוכי, מטפל משפחתי מוסמך, יועץ ארגוני

מחבר הספרים: הורים בטוחים בעצמם, מודן, 2012

הורים כמנהיגים, מודן, 2006  והורים כבני אדם, ספרית פועלים, 1997

מנהל אתרי האינטרנט: "עמית בעין החורש" ו"לומדים מהבית עם הפסיכולוג חיים עמית"

(פורסם לראשונה בהד החינוך, יולי-אוגוסט 2004, עמ' 34-39)

המורים מרגישים היום חסרי אונים. הם מתקשים לקבוע חוקים וכללים בכיתה ואינם מצליחים להשפיע על התנהגותם של תלמידיהם בכיוון הרצוי להם. הילדים של היום אינם מקבלים את סמכות המורים כמובנת מאליה. הם מערערים על הוראות שאינן הגיוניות בעיניהם, מבקשים הסברים על הנחיות חינוכיות פשוטות ומנצלים סתירות וטעויות של מבוגרים כדי לקעקע את סמכותם.

כאשר מורה בכיתה ו' הורתה לתלמידים להסיר שלטי בחירות למועצת תלמידים, מפני שהיו בהן קריקטורות של ערפאת, שאל אחד התלמידים: "למה ב"רק בישראל" מותר לצחוק על ערפאת ולנו אסור?"

וכשמורה אומרת לתלמיד שהשתתף בקטטה לצאת מהכיתה, הוא מגיב בדרך כלל בטענה "זה הוא התחיל; אז למה שדווקא אני אצא החוצה?".

מתברר שמיומנויות חינוכיות מסורתיות כמו קבלה ואהבה מצד אחד ומתן הוראות ושימוש בסנקציות מצד שני, שוב אינן יעילות כיום, והמורים זקוקים למיומנויות חינוכיות חדשות שיתאימו למצב החדש. ברצוני להציע כאן מיומנות כזאת – סמכות דיאלוגית. שני מרכיביה של מיומנות זו, התנהגות סמכותית ודיאלוג בין- אישי, אינם חדשים כמובן, אבל החיבור המודע ביניהם הוא עניין חדש. מורים שהשתמשו במיומנות זו בעבר, עשו זאת באופן אינטואיטיבי, אך כיום היא נהפכה לכלי הכרחי בחינוך, ובכך החידוש.

מהי סמכות דיאלוגית?

סמכות דיאלוגית הינה התנהגות מכוונת מצד המורה, הקובעת את החוקים ואת כללי ההתנהגות בבית הספר ותוך כדי כך יוזמת ומאפשרת דו-שיח שוויוני עם התלמיד. הנה כמה דוגמאות להפעלת סמכות דיאלוגית בכיתה:

  • תלמיד מסרב לציית להוראת המורה ולצאת מהשיעור. המורה מישירה אליו מבט ואומרת לו בשקט: "תיגש אלי בהפסקה ונדבר על ההתנהגות שלך" וממשיכה בשיעור. בתום השיעור היא משוחחת עם התלמיד, מנסה להבין את מניעי התנהגותו, מחליטה על תגובתה, מסבירה אותה ומקשיבה לתגובתו.
  • מחנך משהה תלמיד מן הלימודים, ובאותו יום או למחרת מנהל שיחה רצינית ומעמיקה עם התלמיד ועם הוריו על הסיבות להשהייתו. בשיחה הם חושבים יחד על פיתרון ראוי שימנע את הצורך בהשהיה נוספת.
  • מורה מסרב בתוקף לבקשה של תלמיד שנראית לו חריגה ומוגזמת, אך מגלה הבנה לקושי של התלמיד לקבל את הסירוב ומשוחח איתו על כך. במהלך השיחה, כשהמורה מבין שטעה, הוא מודה בכך ומתנצל בפני התלמיד.
  • מורה אינה מוותרת לתלמיד שלא הכין שיעורי בית, אך גם אינה מענישה אותו מייד, אלא מבררת איתו, בנוכחות האחרים בכיתה, את הסיבה לאי-הכנת השיעורים, ומחליטה יחד איתו האם הסיבה מוצדקת (למשל, מחלה), או לא מוצדקת (למשל, חוסר זמן), מגבשת את תגובתה ומסבירה אותה.
  • תלמידה עוברת במסדרון וקוראת למורתה בחיבה "יפוש". המורה, ששמה כמובן יפה, מעירה לה שאין זו צורת פנייה הולמת. הילדה נבוכה, והמורה משוחחת איתה על ההבדל שבין כינויים לחברים לבין פניה ידידותית הולמת לבעל סמכות.

בני הצעיר, תלמיד כיתה ח', יצא לטיול שנתי של שלושה ימים בצפון הארץ עם בני כיתתו החדשה. בלילה הראשון התקשר אלי, התלונן שהוא מרגיש לא טוב וביקש שאבוא לקחת אותו הביתה. אף כי ריחמתי עליו ורציתי למלא את מבוקשו, סירבתי. אמרתי לו שינסה להתמודד, שלא ימהר להרים ידיים. הבטחתי לו שאם למחרת עדיין ירגיש שקשה לו, אשקול לבוא ולקחת אותו. כמה פעמים באותו לילה שוחחתי איתו שיחות ארוכות ובהן הבהרתי לו שלא אבוא לקחתו, אך הוא יכול להתקשר אלי ולדבר איתי בכל שעה. השיחות היו קשות. הוא הביע רגשות מרים של חוסר אונים ("אני לא יכול, אני רוצה הביתה"), של ייאוש ("אל תגרום לי לעשות דברים שאצטער עליהם אחר כך") ושל כעס גדול עלי ("איזה אבא רע אתה! אם הבן שלי היה מבקש ממני שאבוא לקחת אותו, הייתי עושה זאת מיד, אפילו אם הייתי צריך לנסוע חמש שעות"!). ואולם, משיחה לשיחה הוא התאושש וצבר כוחות. בשיחה האחרונה בינינו באותו לילה הוא שאל אותי: "אז תגיד לי ברור, אין שום סיכוי שתבוא לקחת אותי מכאן הלילה"? נשכתי שפתיים. ידעתי שאני חייב לומר לו דברים ברורים וחד-משמעיים, אבל חששתי שהם יגרמו להתפרצות זעם. אזרתי את כל כוחותיי ואמרתי לו בבהירות: "לא. אין שום סיכוי שהלילה אבוא לקחת אותך"! בני לא הוסיף להתקשר אלי באותו לילה. כאשר התקשרתי אליו ביוזמתי מאוחר יותר, בחשש מסוים, אמר לי שאין לו זמן לדבר איתי, כי הוא עסוק בפעילות עם חברים. הוקל לי. שמחתי שהתעקשתי ודרשתי ממנו להתמודד עם קשייו.

מדוע סמכות?

סמכות דיאלוגית קשה לביצוע, מכיוון שהיא דורשת מהמורה גישה מאוזנת במצבי קונפליקט רגשיים קשים עם תלמידים. היא תובעת ממנו לקבוע, להחליט ולהיות תקיף, ובה בעת להסביר, להקשיב ולהיות פתוח לביקורת. אם המורה מודיע לתלמיד את החלטתו בסגנון: "אין ויכוח על זה, אני בכלל לא רוצה לשמוע אותך. מהיום, על כל עבירה תעוף הביתה!" – זו גישה סמכותית, לא דיאלוגית, הנובעת לא פעם מהתלהטות רגשות. אבל אם המורה מוכן לשמוע תגובת הילד, מבקש ממנו הצעות לשיפור המצב ורק אחר כך מודיע לו את החלטתו ומסביר אותה – זאת גישה של סמכות דיאלוגית, המשלבת סמכות עניינית ודו-שיח בונה. זהו סוג הסמכות שהתלמידים מצפים לו כיום ממוריהם – לא רכה מדי ולא קשוחה מדי, לא שרירותית, אך גם לא רכרוכית.

לדוגמה, דברי תלמידה:

"התחלתי "לא לשים" על המורה שלי, כשראיתי שבעצם אין לה 'עמוד שדרה'. או שהיא מתעלמת בכלל ממה שאנחנו עושים בכיתה, כאילו היא לא שם ולא רואה איך אנחנו מפריעים, או שהיא מתעצבנת עלינו ו'זורקת' לנו עונשים, שאחר כך היא לא מבצעת אותם. היא צריכה להיות יותר תקיפה, אבל לא יותר מדי, כי אז אנחנו נשנא אותה, והיא צריכה גם להקשיב לנו יותר. למשל, היא דורשת שלא נצעק אבל היא בעצמה צועקת, וכשאנחנו אומרים לה את זה, היא לא מוכנה להקשיב לנו ומתרצת את זה בכל מיני תירוצים".

מדוע גם דיאלוג?

הסמכות הדיאלוגית של המורה יכולה להשפיע על התלמידים לטווח ארוך,בניגוד לסמכות בלבד, היכולה רק – במקרה הטוב – לגרום להם לעשות דברים בטווח הקצר. בשלוש דרכים יכול המורה לזכות בהסכמתו של התלמיד:

1. התרצות – התלמיד מתנהג כראוי מפני שהוא רוצה לקבל תגמול מהמורה או מפני שהוא חושש שהוא יעניש אותו. כוחו של המורה נובע משליטתו בתגמולים, והשפעתו מוגבלת למצבים שהוא נוכח בהם או מפקד עליהם.

2. הזדהות – התלמיד מתנהג לפי רצון המורה מפני שהוא אוהב אותו, מעריץ אותו או רוצה להידמות לו. כאן השפעת המורה משמעותית יותר, אך היא תלויה בזיקה הרגשית של התלמיד אליו.

3. הפנמה – התלמיד מתנהג על פי הכוונת המורה מפני שהוא מבין את תפיסתו ומקבל אותה. כוחו של המורה נובע ממידת אמינותו ומכישורי התקשורת שלו. ההפנמה מתקיימת כל עוד לא הופרכה התפיסה שהתלמיד אימץ.

קיומם של סמכות חינוכית ודיאלוג בכפיפה אחת הוא תנאי לקיומם של שני תהליכי ההשפעה המורכבים יותר, הזדהות והפנמה. כדי שתלמידים יצליחו להזדהות עם מורה, עליהם קודם כול להעריכו כאיש מקצוע ראוי, המציב להם גבולות הגיוניים וענייניים שניתנים להסבר, ולא לתפוס אותו כאויב הנלחם בהם. אם מתקיים דיאלוג בין המורה לבין התלמיד לפני, תוך כדי, ואחרי שהוא משתמש בסמכותו, התלמיד ייפתח אל דברי המורה ועל ידי כך יוכל להזדהות עם עמדותיו. כדי שהתלמיד יצליח להפנים את הערכים העומדים בבסיס החוקים וההוראות שעליהם הוא מתעמת עם המורה, על המורה לעזור לו לברר את הסתייגויותיו מהחלטותיו וליישב את הסתירות שבין עמדותיו הפנימיות לבין עמדות המורה.

רכז שכבה העניש תלמיד בעונש השהיה ליום אחד מפני שהיה מעורב בקטטה בבית הספר. באותה תקופה קיבלה הנהלת בית הספר החלטה גורפת להתייחס בחומרה לכל מקרה אלימות, קל כחמור. התלמיד ניסה להסביר לרכז שהוא לא היה פעיל בקטטה ורק צפה בה, אבל הרכז סירב להקשיב לו, בין היתר מפני שהיה עסוק. כשחזר הביתה סיפר התלמיד להוריו מה שאירע בבית הספר. ההורים זעמו. הם כעסו שהרכז לא רצה להקשיב לבנם. גם ההשעיה עצמה נתפסה בעיניהם כנוקשה מדי. התנהגותו של הרכז שחקה אפוא את סמכותו בעיני התלמיד ובעיני הוריו.

למחרת נפגש הרכז לשיחה ממושכת עם התלמיד והוריו. תחילה שמע את טיעוניהם, ואחר כך הסביר את הרקע להחלטת הנהלת בית הספר ואת החשיבות שבעקירת כל גילוי של אלימות. הוא הודה שנעשה אולי אי-צדק פרטי במקרה זה או אחר, אך הדגיש את ההכרח לגלות תקיפות בשמירה על עקרונות חינוכיים. הרכז הסביר לתלמיד מדוע לא היה באפשרותו להסביר לו את החלטתו בזמן אמת וביקש את סליחתו על שגילה חוסר סבלנות כלפיו.

עתה היו גם התלמיד וגם ההורים מוכנים יותר להבין את החלטת הרכז. נכונותו להיכנס איתם לדיאלוג ולהקשיב להם בלי לוותר על עמדתו, ביססה את סמכותו בעיניהם.

היחסים שבין סמכות לבין דיאלוג

                                    ציר הסמכות                    

ציר

הדיאלוג

סמכות מעטה

סמכות רבה

דיאלוג מועט

1. חוסר אונים

2. סמכותיות-יתר

דיאלוג מרובה

3. דיאלוגיות-יתר

4. סמכות דיאלוגית 

1. מורה חסר אונים – ממעט להשתמש הן בסמכות והן בדיאלוג בעימותים עם תלמידים.

2. מורה סמכותי – מרבה להשתמש בסמכותו (הוראות, סנקציות וכיו"ב) בעימותים עם תלמידים, אך ממעט לקיים איתם דיאלוג על משמעות החלטותיו. סמכותו נתפשת כשרירותית, מעוררת עוינות ואינה יעילה לטווח ארוך, גם אם יש לה תוצאות חלקיות בטווח הקצר.

3. מורה המפריז בדיאלוגים – מרבה בשיחות במצבי עימות עם התלמידים, וממעט להפעיל את סמכותו. סמכותו נתפשת כחלשה, מעוררת חוסר אמון וזלזול ואינה יעילה בטווח קצר, גם אם יש לה תוצאות חלקיות בטווח ארוך.

4. מורה בעל סמכות דיאלוגית – מרבה להשתמש הן בסמכותו והן בדיאלוגים במצבי עימות עם תלמידים. סמכותו נתפשת כהגיונית, מעוררת אמון והיא יעילה בטווח הארוך, גם אם יש לה לפעמים רק תוצאות חלקיות בטווח הקצר.

לא רק לבקש אלא גם לדרוש

חוסר הרצון של ילדים בתקופתנו לעשות מאמץ מתבטא בין השאר באי-נכונותם לשתף פעולה בשיחה עם מבוגרים. הם מסתגרים בתוך עצמם, לעיתים מתוך חרדה ואי-ביטחון ולעתים מתוך עצלות ופסיביות, ואינם מוכנים להסביר את עצמם. כאשר הם מדברים הם עושים זאת באדישות ודיבורם קצר ורדוד.

לדוגמה, דיאלוג בין מחנכת לבין תלמיד:

"מדוע אתה לא רוצה להיכנס לשיעורים במקצוע זה"?

"לא יודע"

"בכל זאת, תתאמץ ותסביר לי"

"סתם, ככה. משעמם לי".

"מה משעמם בשיעור זה יותר מאשר בשיעורים אחרים"?

"לא יודע"

כאשר מורים נתקלים בהתנהגות סתגרנית כזאת, הם מרגישים לא פעם תסכול רב ולפעמים הם כועסים על התלמיד גם כאשר ברור להם שהוא שרוי במצוקה אמיתית.

לדוגמה, דברי מורה:

"הייתי בטוחה שהיא נפגעה ממשהו שאמרתי או שעשיתי, אבל לא היה לי מושג מה זה הדבר. היא לא רצתה להגיד לי. דיברתי איתה מיד לאחר האירוע וגם הזמנתי אותה לפגישה מיוחדת למחרת, אבל היא המשיכה בשתיקתה. ניסיתי את כל השיטות שאני מכירה כדי לפתוח אותה. עודדתי, הבטחתי, גיליתי הבנה, התחננתי – אבל שום דבר לא עזר. הייתי כל כך מתוסכלת מחוסר שיתוף הפעולה המילולי שלה, עד שסיכמתי את הפגישה האישית בינינו בצורה כועסת. אמרתי לה שאני עשיתי כל מה שאני יכולה כדי לעזור לה ומעכשיו זאת בעיה שלה אם היא רוצה להישאר פגועה וכועסת. יצאתי לא מרוצה מהפגישה, הרגשתי ש'פישלתי'".

מסתבר, שגם המיומנויות הקלאסיות העומדות לרשות מורים כדי לדובב ילדים – הקשבה, אמפתיה וכיו"ב – אין די בהן כיום. לכן, חשוב שהתלמידים ירגישו את סמכות המורה גם במצבי שיחה. כשהמורה רואה שהדו-שיח שהוא מעוניין לקיים אינו מתקדם כראוי– עליו לא רק לשאול, אלא גם לדרוש; לא רק להבין את הקושי של התלמיד, אלא גם להבהיר לו את המשמעות של אי-שיתוף פעולה מצדו; לא רק לכבד את זכות הילד לשתוק, אלא גם לכבד את זכות המורה ואת חובתו לדעת. כל זה, כמובן, ללא כעס מיותר או תוקפנות לא ראויה, אך גם ללא ויתור על עימות ועל התמודדות.

הנה שתי דוגמאות:

מורה קראה תלמיד לבירור בעקבות החשד שהוא גונב כספים מתלמידים. היא התחילה את השיחה בצורה נעימה, ידידותית ומעודדת, אך התלמיד לא שיתף פעולה. בשלב מסוים היא הודיעה לו שאם לא תשמע את גרסתו, היא עשויה להעביר את הטיפול בבעיה לגורמים שמחוץ לבית הספר. התלמיד נבהל והחל לענות על שאלות המורה, אך עשה זאת בצורה מתחמקת ונרגזת. המורה גילתה הבנה לקושי של התלמיד להיות ישיר וגלוי, אך הבהירה לו שלא תהיה מוכנה לסבול גישה מזלזלת מצידו. היא הורתה לו לחכות בחדרה, יצאה לזמן-מה וחזרה לשוחח איתו. אט-אט החל התלמיד לשתף את המורה בקשיים שיש לו עם ילדים בכיתה. לקראת סוף השיחה הודה שבכמה מקרים גנב מהם כספים כדי לנקום בהם על עוולות שגרמו לו, לדעתו.

חזרתי לביתי מסוף שבוע ארוך ומצאתי את בני שמח וטוב לב כשהוא משחק במחשב עם חבר. אמרתי לו שלום והוא ענה לי בחטף. בתוך שעה עמד להגיע אלי המטופל הראשון שלי. החבר של בני הלך, ואני פניתי אליו ואמרתי לו שאני רוצה לדבר איתו. "עוד מעט", השיב לי והמשיך לשחק במחשב. אמרתי לו שאני עומד להתחיל טיפול, שברצוני לנוח לפני כן ועל כן אשמח אם יתפנה אלי עכשיו. הוא השיב לי את תשובת המחץ הילדית האופיינית לתקופתנו: 'תיכף, כשהמשימה תסתיים'. לא ויתרתי. הסברתי לו שהזמן העומד לרשותי מועט, שלא ראיתי אותו כמה ימים ושחשוב לי להחליף איתו מספר מילים. הוא חזר ואמר: 'בסדר, אני כבר גומר את המשימה'. בשלב זה כברה הגברתי את עוצמת דרישתי ואמרתי לו בטון תקיף: 'חשוב לי לראות אותך, יש לי זמן קצר מאוד, אני מבקש שתתפנה אלי, עכשיו!' בני חש את הטון התקיף של דברי וסיים את המשימה. שוחחנו, לא חשוב על מה. היה לי חשוב להעביר לו את המסר, שאני לא מוותר עליו ושהתקשורת איתו חשובה לי גם כאשר הזמן העומד לרשותי קצר".

מה לעשות?

  • על המורה לשלב בהתנהגותו סמכות ודיאלוג; התנהגותו הסמכותית צריכה להיות מלווה בנכונות לשיחה עם התלמידים, ואילו הדו-שיח איתם צריך להיות מלווה בהתנהגות סמכותית ברורה.
  • על המורה לזהות מבעוד מועד מצבי עימות צפויים עם תלמידיו ולהתחיל לנהל אותם עוד לפני ש"הדם עולה לראש" לו ולתלמידיו.
  • על המורה להציג התנהגות סמכותית (קביעת החוקים, הצבת גבולות וכיו"ב) עניינית, שקולה ובת הסבר. עליו להיות מסוגל להראות את ההקשר הענייני של החלטותיו ולהציג את השיקולים שהנחו אותו ולהסביר אותם בצורה פשוטה וברורה.
  • על המורה לכבד את התלמיד כאדם, אך גם לא למחול על הכבוד שהוא עצמו ראוי לו כאדם וכמחנך. עליו להימנע מהתייחסות שיפוטית או תוקפנית כלפי תלמידיו, אך גם מהתנהגות מתרפסת או מתבטלת.
  • על המורה לקיים דיאלוג עם התלמיד, לא רק במהלך העימות אלא גם אחריו. שיחה יעילה באמת היא זו שתתקיים אחרי האירוע, כשהרוחות נרגעות במקצת ("בוא נדבר על כך בעוד שעה בחדרי").
  • הדיאלוג עם התלמיד צריך להיות כן, מכבד ושוויוני, ועליו להתבסס על הקשבה מעומק הלב, כלומר מתוך גישה אמפאתית ולא שיפוטית.
  • על הדיאלוג להתנהל ככל האפשר סביב צרכים ולא רק סביב דרישות. על המורה להיות קשוב לצורך של התלמיד בתשומת לב ולא רק להגיב על התנהגותו הטורדנית והמרגיזה. אך רצוי שהוא ישתף את התלמיד גם בצורך שלו, של המורה, להרגיש ראוי ומוערך ולא יסתפק בדרישה שהתלמיד יחלוק לו כבוד. אחת הבעיות הקשות ביחסים בין מורים לתלמידים היא אי-יכולתם של המורים להבין את צורכי תלמידיהם, מצד אחד, ואי-יכולתם של התלמידים לראות במוריהם בני אדם, מצד שני.

 

להרצאה בנושא לחצו כאן

לראיון מצולם בנושא לחצו כאן

לסדנאות וקורסים אינטרנטיים של חיים עמית לחצו כאן.

 

Share
תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA): עמית, חיים. (2012.) תקיף אך קשוב – אל תוותרו על הסמכות אך הפעילו אותה בתבונה, [גרסה אלקטרונית].
נדלה בתאריך 08/20/2017 מאתר עמית בעין החורש http://amithaim.com/2012/01/22/takif-ah-kashoov/

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *