להיות מורה משפיע

שמור מאמר כקובץ PDF
הדפס!

מאת: חיים עמית, פסיכולוג חינוכי, מטפל משפחתי מוסמך, יועץ ארגוני

מחבר הספרים: הורים בטוחים בעצמם, מודן, 2012

הורים כמנהיגים, מודן, 2006  הורים כבני אדם, ספרית פועלים, 1997

אתר אינטרנט: www.hamit.co.il

 

(פורסם ב"החינוך במבחן הזמן 2", 2005. בעריכת פלדי איתן, הוצאת הסתדרות המורים בישראל, עמ' 337-350)

מה הן הסיבות לכך שתלמידים אינם מקבלים כיום את סמכות המורים?

ילדה בכיתה ג' מסרבת לצאת מהשיעור: "אבל מה עשיתי? זה לא אני!"

ילד בכיתה ה' מסרב לצאת מהשיעור: "את סתם נטפלת אלי! זה לא פייר, אני לא רוצה לצאת החוצה!"

ילד בכיתה ח' מסרב לצאת מהשיעור: "למה, מי את שתגידי לי מה לעשות? נראה לך שאני אצא החוצה רק בגלל שאת אומרת לי? יאללה, תלכי מכאן, יה פוסטמה!"

חוסר אונים – כך מרגישים מורים רבים בימים אלה, כשהם ניצבים לפני התלמידים בכיתה. הם מתקשים לקבוע חוקים וכללים בכיתה ואינם מצליחים להשפיע על התנהגות תלמידיהם בכיוון הרצוי להם. מורים, בכל גילאי התלמידים, מרגישים שהם הולכים לאיבוד בניסיונם להנהיג את כיתותיהם. הם מהססים להפעיל סמכות וקובלים על היעדר גבולות ועל אובדן שליטה.

בעיתון העיר (30.10.03) פורסמה כתבה על מורה אהוב ונערץ באחד התיכונים, שסטר לתלמיד מעירוני אחר במהלך הקרנת סרט. וכך מצוטט המורה בתגובתו: "אני יודע שמה שעשיתי היה חמור והייתי צריך לשלוט בעצמי. עשיתי מעשה שלא יעשה. כמה תלמידים מתיכון ה' שנכחו באולם, גרמו למהומה רבה במהלך ההקרנה של הסרט, עד כדי מצב שבו היה בלתי אפשרי לצפות בו, ובראשם עמד אותו תלמיד שצעק והפריע. מפני שהמורות מעירוני ה' היו רחוקות מהמתרחש, ניגשתי את התלמיד, קצת בכעס אני מודה, וביקשתי ממנו שיפסיק להתפרע, ושאם הסרט אינו מעניין אותו הוא מוזמן לקום וללכת. הוא הסתכל עלי ונגע בי בצורה של 'תעוף ממני', גם צחק צחוק זדוני ומרושע ושאל 'נו, מה תעשה לי?' הרגשתי מבוזה ומושפל. זו התגובה האחרונה לה ציפיתי מתלמיד. איבדתי שליטה וסטרתי לו, אבל לא בחוזקה. איני גאה בזה. הרגשתי, ואני עדיין מרגיש, רע מאוד עם מה שקרה".

הסיבות לערעור סמכות המורים בתקופתנו מגוונות ומרביתן אינן נובעות מתכונותיו האישיות של המורה, אלא מגורמים מערכתיים שונים: ערעור סמכות המבוגרים בכלל ובמיוחד של הורים (עמית 2003), בדידותו של המורה בכיתה וחוסר התמיכה בו בתוך מערכת החינוך, חוסר הגיבוי החברתי למורים, האידיאולוגיה האנטי-סמכותית הרווחת בחברתנו (עומר, 2002) ועוד.

הגורם הישיר והמיידי לערעור סמכות המורים בתקופתנו אותו חווים המורים יום-יום בכיתה הוא התנהגות התלמידים – התלמידים של היום אינם מקבלים את סמכות המורים כמובנת מאליה. הם מערערים על הוראות שאינן הגיוניות בעיניהם, מבקשים הסברים על הנחיות חינוכיות פשוטות ומנצלים סתירות וטעויות של מבוגרים כדי לקעקע את סמכותם.

כאשר מורה בכיתה ו' הורתה לתלמידים להסיר שלטי בחירות למועצת תלמידים, מפני שהיו בהן קריקטורות השמות ללעג את ערפאת, שאל אחד התלמידים: "למה ב"רק בישראל" מותר לצחוק על ערפאת ולנו אסור?"

וכשמורה אומרת לתלמיד שהשתתף בקטטה לצאת מהכיתה, הוא מגיב בדרך כלל בטענה "זה הוא התחיל, אז למה שדווקא אני אצא החוצה?"

כיצד ניתן להסביר את המצב הבלתי נסבל שתלמידים אינם מקבלים את סמכות מוריהם?

ראשית, תקופתנו מאופיינת בטשטוש גבולות כללי בין עולם הילדים לבין עולם המבוגרים. ניתן לומר כי עולם הילדים איננו מופרד מעולם המבוגרים כפי שהיה בעבר ושני הצדדים, גם הילדים וגם ההורים, משתפים פעולה לקיים מעורבות הדדית מתמשכת ביניהם. כך, הורים ילידי הארץ מתמצאים בהוויית החיים של ילדיהם, יותר משהתמצאו הוריהם המהגרים. מעורבותם האינטנסיבית בחיי ילדיהם מתחילה בגן הילדים ונמשכת עד לקורס קצינים וגם לאחריו. הם מנסים, לעתים בכוח, להיות "החברים הטובים" של ילדיהם. גם הילדים, מצדם, "עוזרים" להורים לטשטש את הגבולות ביניהם ולהיות מעורבים בחייהם בצורה מוגזמת. בניגוד לעבר שבו צעירים ניסו להחיש את עצמאותם, הרי כיום הילדות הישראלית הולכת ומתארכת. חמושים בטלפונים ניידים, משתפים צעירים בצבא את הוריהם בכל הקשיים וההתחבטויות שלהם. בכל הגילאים הם מצפים לעזרת ההורים החל מבעיות טכניות של הסעות ועד שכירת דירה, תשלום לימוד באוניברסיטה וכו'.

במקביל, המבוגרים מזמינים את ילדיהם בעודם קטנים להשתתף בעולם המבוגרים כשווי זכויות ואף לתפוש בו מקום מרכזי, בלעדי (עמית 1997). לאחר מכן הם תמהים: "ומה עם הזכויות שלנו? איזה חצופים! כיצד הם מרשים לעצמם?" ניל פוסטמן (1983) ניבא לראשונה את אובדן הילדות – המצאה חדשה יחסית בהיסטוריה האנושית – בגלל עידן הטלוויזיה, בו שידורי הטלוויזיה חופשים את הילדים ללא סינון לכל האספקטים של חיי המבוגרים. ואמנם, ילדים חשופים בכל אמצעי התקשורת מגיל צעיר, כשאינם מוכנים לכך, ליחסים בין מבוגרים, לכסף וכמובן לאלימות ולמין, שהם נושאים שההיכרות איתם אמורה לבוא באופן מודרג. גיל הראבן (1998) מתארת את הפרדוקס של התארכות הילדות וקיצורה בעת ובעונה אחת: "זהו אחד האבסורדים הגדולים של חיינו. מאריכים את הילדות עד גיל 21-22, משאירים את הפעוטות בחיתולים עד גיל שלוש, שבועיים ימים יושבים עם הזאטוטים בגן החדש, נזהרים ברגשותיהם של הילדים, נועצים במומחים ובפסיכולוגים, טורחים באלף דרכים להעניק לילדים את הלוקסוס של ילדות רכה – ובכל זאת חושפים אותם ללא מחשבה רבה לתסבוכות של העולם כאילו היו מבוגרים קטנים". כתוצאה מכך, ילדים אינם חווים הירארכיה ביחסיהם עם המבוגרים, הורים ומורים, אלא שוויון. "מה שמותר לו, למבוגר, מותר גם לי, הילד". באיצטלה של כיבוד זכויות הילד מוותרים מבוגרים, הורים ומורים, הן על זכויותיהם והן על חובותיהם כלפי ילדים ותלמידים.

שנית, חוסר קבלה של הורי התלמידים את סמכות המורים, המועברת במודע או שלא במודע אל ילדיהם. מקובל לחשוב שילד שמתחצף למורה "עומד" פעמים רבות על כתפיו הדמיונות של הורה, המעודד אותו להחציף פנים כנגד המורה.

"אני לא מאמין. כך היא אמרה לך המורה המטומטמת הזאת? חבל לה על הזמן, מה שהיא תשמע ממני כשאני אפגוש אותה. בינתיים אל תעשה כלום. פשוט תתייחס אליה כאילו היא אוויר!"

בעוד שהורים לא יתערבו בדרך כלל בהחלטה של רופא, פסיכולוג או פקיד דואר, הרי במקרה של מורה הם חושבים שמותר להם להתערב בכל החלטה שלו. זהו מצב חדש השונה לחלוטין מהמצב בעבר, שבו הורים נתנו גיבוי רב למורה וראו בו שותף להקניית ערכים ולהשקפת עולם (בראור, 2003). המפגשים בין הורים לבין מורים התקיימו באווירה של הערכה כלפי המורה, והאשראי שניתן למורה היה הרב. על רקע זה יכול היה המורה לעסוק גם בחינוך במשמעותו הרחבה, משום שלדבריו ולתביעותיו הערכיות נמצא הד בבית ההורים, וכך הפך המסר החינוכי הערכי לבעל עוצמה מכוח היותו אחיד ועקיב. כיום את מקומם של ההערכה והכבוד של הורים כלפי המורה תפסו התנשאות, חוצפה ואלימות מילולית ופיזית. המורה אינו זוכה עוד לאשראי כלשהו. להפך, בדרך כלל המורים נאלצים להסביר להורים, במעמד התלמיד הנוכח, את ההיגיון ואת הצידוק שבאמירותיהם, בתביעותיהם החינוכיות ובדרישותיהם הלימודיות.

"פעם, מורה היה מזהיר ילד בכך שיזמין את הוריו – וזה היה עובד. היום, התלמיד הוא זה שמאיים על המורה כי יקרא להורים שלו!"

שלישית, ההשפעה האינטנסיבית של אמצעי התקשורת (טלוויזיה ואינטרנט בעיקר) על ילדים מפחיתה את יכולת ההשפעה של מורים. התקשורת המודרנית מציפה את הילדים במידע, וגם אם המבוגרים מנסים לסנן, השליטה איננה מושלמת והמידע חודר. כך נדרשו לפני זמן לא רב גם בני השש לפרשיות האהבים של נשיא ארצות הברית לשעבר, ביל קלינטון, כמו גם לפרשיות אונס ורצח "רגילות". הילד הנחשף לאמצעי התקשורת מאבד את תמימותו, המרחק הפסיכולוגי בין הדורות קטן,וכוח ההשפעה החינוכי של המבוגרים, הורים ומורים, נחלש. כבר במחקריה הקלאסיים של מרגרט מיד (Mead, 1958) נמצא שבחברות העוברות תהליך מהיר של התפתחות טכנולוגית – אין להורים מה להציע לילדיהם, כי הידע שלהם אינו רלוונטי יותר. ידע שלא נרכש במשפחה ואף לא תמיד במסגרות הלימוד הפורמאליות, מביא לכך שהצעירים אינם זקוקים עוד להפגין יחס של יראה לדור המבוגר: להורים במשפחה, למורים בבית הספר ו/או למנהלים במקום העבודה. "מרכז הכוח" של המשפחה עובר מאב המשפחה לבני הנוער, ילדי עידן המילניום, הגדלים עם יד אחת על המקלדת, השנייה על העכבר, והשלישית על שלט הטלוויזיה.

"עזוב אבא, אתה לא תבין את זה. זה מסובך מדי בשבילך. פשוט, תן לי להחליף את הרמקולים במחשב וזהו. חבל על הזמן!"

ילדים לומדים לקבל את הטלוויזיה כאמצעי ראשון ומוחלט לידע ואף לאמת. הצפייה המרובה של ילדים בגיל בית ספר יסודי בסדרות הטלנובלה בטלוויזיה, שעוסקות בעולם המבוגרים יותר מאשר בעולם הילדים, מגבירה את תחושת הטשטוש בין שני העולמות, שקיימת כאמור ממילא אצל ילדים. כאשר שידורי החדשות "פורצים" אל תוכניות הילדים (פיגועים, אסונות כדוגמת קריסת מגדלי התאומים וכו'), מטשטש גם הגבול שבין דמיון לבין מציאות בטלוויזיה. כאשר הפרסומת לערוץ הילדים היא "ערוץ הילדים – המקום האמיתי!", הילדים הקטנים לומדים מהר מאוד היכן מצויה לכאורה האמת העובדתית. לא פלא לכן שיש ילדים שמתעקשים שערפד הוא חיה אמיתית.

בשנים האחרונות הצטרף לטלוויזיה האינטרנט כמחנך וירטואלי של ילדים. הם משייטים במרחבי הרשת ביתר חופשיות מאשר בטלוויזיה. ברוב המקרים אין למבוגרים הידע, הנגישות והאפשרות להשפיע על התפריט שילדים מרכיבים. אופיו הגלובלי וחסר הגבולות של האינטרנט חושף את הצעירים לעולם של ידע בלתי מבוקר, המלהיב את דמיונם ופותח לפניהם מאגרי מידע בלתי נדלים, אך גם הופך לחרב פיפיות בתכניו המיניים והתוקפניים המעוותים (גרין, 2002).

אין ספק שהפתרון למשבר ערעור סמכות המורים צריך להיות מערכתי, שכן הסיבות לו הן מערכתיות. כך למשל, חשוב שמורים יקבלו גיבוי לעבודתם הן מהנהלת מערכת החינוך, הן מחבריהם בבית הספר והן מהקהילה שבה הם חיים, ובעיקר מהורי התלמידים. יחד עם זאת מורים יכולים לשפר באופן מיידי את מיומנויותיהם ההתנהגותיות בהתמודדות היום-יומית עם מצוקות חינוכיות בכיתה, וזו מטרתו של מאמר זה – לסייע להם בכך. נבחן כיצד מגיבים כיום מורים במצבי חוסר אונים שהם נתקלים בהם.

מורים נוטים להגיב בדפוסים לא יעילים והרסניים, כאשר הם מרגישים חוסר אונים מול התלמידים.

כאשר מורים מרגישים חוסר אונים הם נוטים להגיב באחד משני דפוסים לא יעילים של התמודדות: הפעלה כוחנית, מופרזת ושרירותית של סמכותם ("להיות נבוט") הפוגעת באחר; או בוויתור מופרז וסוחף על דרישותיהם ו/או על ציפיותיהם ("להיות סמטוט") הפוגע בהם.

בשימוש בסמכות כוחנית – "להיות נבוט" אין הכוונה להצבת גבולות הגיוניים לתלמידים הנעשית באווירה אוהדת, אלא להתנהגות תוקפנית ושרירותית המתבטאת בצעקות, באיומים, בהאשמות, בפגיעה רגשית או פיזית בילדים, בענישה קיצונית ועוד.

מורה מנהל ויכוח עם תלמיד, המפריע בכיתה ובמהלך הויכוח הטונים עולים, המורה צועק על הילד ומאיים עליו שאם לא יציית לו, הוא יענישו בצורה קשה.

"אני מוצאת עצמי פעמים רבות צועקת על ילדים ומאיימת עליהם ואחר כך מצטערת על כך. אני יודעת שזה רק מחליש אותי בעיניהם ולא עוזר לי, אבל הם מוציאים אותי מדעתי".

דפוס הסמכות הכוחנית נובע מהפנטזיה שיש למורים, שאם יפעילו יותר כוח ויותר סמכות, יתנהגו תלמידיהם בצורה רצויה, או ימנעו מפעולה לא רצויה. בבחינת "מה שלא הולך בכוח, ילך ביותר כוח!" הם מבקשים במצוקתם לחזור לפתרון מוכר וקל לכאורה, גם אם לא יעיל, והוא להגדיל את סמכותם לפקח, לכפות, להפעיל כוח, לאכוף סדר ומשמעת, להעניש ועוד. התוצאות של שימוש בסמכות כוחנית מבחינת המורה הן בדרך כלל תחושות עצבנות, כעס או רגשות אשם.

בויתור על סמכות – להיות "סמרטוט", אין הכוונה להתחשבות ולגמישות המשדרות ביטחון, אלא להתנהגות נרפית ולא החלטית, המתבטאת בתחנונים, בהפצרות, בהתנצלויות, בעשייה במקום, בהתעלמות מתוך חולשה, בהעברת אחריות חינוכית לגופים אחרים וכו'.

"אמרתי לעצמי בלב: 'למה לך להתערב? הרי ממילא המנהלת לא תיתן לך גיבוי, אם תחליטי להעניש את הילד. היא הרי מפחדת מההורים שלו'. אז החלטתי לא להתערב, עשיתי עצמי כמי שלא שומעת את הקללות שלו ויצאתי מהכיתה".

"יש לנו מורה מה זה מצחיק! לא איכפת לו מי בשיעור ומי לא. גם כשהוא מעיר, אף אחד לא שם לב אליו. לכן חצי מהכיתה בכלל לא נכנסת לכיתה. שיעור חופשי בחינם!"

דפוס הויתור על סמכות נובע מהפנטזיה של מורים, שאם יימנעו מכניסה לקונפליקטים עם הילד, אם ידאגו שהילד יהיה מסופק, הוא יתנהג בצורה נאותה ורצויה. כשמורים מוותרים על סמכותם, הם מנסים בכל מחיר למנוע עימות ולקנות שקט תעשייתי לטווח קצר על חשבון חינוך לטווח ארוך. התוצאות של ויתור על סמכות מבחינת המורה הן בדרך כלל תחושות של היפגעות, מרירות וכעס.

במרבית המקרים מתקיים מעבר בין תגובות סמכותיות-כוחניות לתגובות של כניעה ושל וויתור ולהפך.

מורים עשויים לנקוט גישה סלחנית ומוותרת עם תלמידיהם, לאגור בתוכם תסכול והתמרמרות עקב גילויים מתגברים של חוסר משמעת, להתפרץ בסופו של דבר בכעס ולהגיב ביד קשה, להיבהל, להרגיש אשמה או סתם להתעייף ולחזור לאחר תקופה קצרה להתנהגות נכנעת ומתפשרת, וחוזר חלילה.

"פניתי לתלמיד בכיתתי, כיתה ד', שהפריע והוריתי לו לצאת להירשם. הוא סירב בתוקפנות ופנה אלי בזלזול: "מי את בכלל שתגידי לי מה לעשות? אני לא שם עלייך!" נפגעתי מאוד, הרגשתי קריסה נוראה. כזאת השפלה מול כל הכיתה. הרמתי קולי וצעקתי: "אני המורה שלך ואני אומרת כאן מה לעשות בכיתה!" הילד פרץ בצחוק וחלק מהילדים יחד איתו. הרגשתי חוסר אונים נוראי. מה אעשה? אכפה עליו בכוח לצאת מהכיתה? המשכתי להתווכח איתו ולבסוף פלטתי בשפל רוח 'אני עוד אטפל בך!'. הרגשתי חלשה וזה כנראה מה ששידרתי לכיתה. אני מבינה בדיעבד שהייתי צריכה לפנות אליו בצורה שקטה ומשדרת ביטחון, להתקרב אליו פיזית ולא להירתע, להישיר אליו מבט ולומר לו שאני לא מתכוונת להתעמת איתו עכשיו, שנדבר על כך בסיום השיעור ומיד לחזור למהלך הרגיל של השיעור. אבל מי מסוגל לתגובה נכונה כשכל האמוציות גועשות?"

הצורך במנהיגות מורית

קיימת אחידות דעות בקרב פסיכולוגים כיום (למשל, Baumrind1991) שלא פיקוח רודני ולא התייחסות מתירנית מספקים לילדים את הידע והניסיון שהם זקוקים להם כדי ללמוד לנהוג באורח עצמאי ובוטח. עומר (עמ' 9-10 ,2000) אף קובע נחרצות ש"כיום אנו יודעים שהחלום על מתירנות מוחלטת התנפץ כבועת סבון", וכן ש"נוקשות מוגזמת והורות דוגמאטית התגלו באותם מחקרים שציטטתי לעיל כפוגעים בילד לא פחות ממתירנות מוחלטת". גם בתחום ההוראה לא סמכות כוחנית ולא ויתור על סמכות יואילו למורים בהתמודדות עם המשבר הנוכחי בחינוך. לא ניתן, וגם לא כדאי, לחזור לשיטות חינוך הנוקשות שהתאימו לחברה הירארכית-סמכותית של פעם. באותו אופן, כך גם לא ניתן להמשיך בשיטות החינוך המתירניות, שהאמנו בצורה עיוורת ביעילותן בחברה הדמוקרטית-ליבראלית העכשווית. נחוצה גישה אחרת, דרך חדשה בהוראה, שתיתן מענה לבעיות הנובעות ממשבר בסמכות ההמורים "בלי לשפוך את התינוק יחד עם המים" – בלי לוותר על סמכות המבוגר מצד אחד ובלי לוותר על העצמת התלמיד והקשר איתו מצד שני. כדי להצליח בכך כדאי לבחון את מטרות ההוראה מזווית ראייה של מושג ההשפעה, שהוא רחב יותר ממושג הסמכות. עפ"י מילון ספיר (1997) סמכות משמעותה: "זכות חוקית של אדם או של מוסד שיצייתו להם" (שם, עמ' 793). בתחום המנהיגות מוגדרת סמכות כ"ההרשאה, הלגיטימציה הפורמאלית הניתנת בארגונים לפרטים מסוימים, ותוך עצם קבלתה הם יכולים להפעיל פרטים אחרים שאין להם סמכות כזו מטעם הארגון" (פופר, 1994 עמ' 35). זו הסמכות הפורמלית שנותן הארגון, ומעצם שיוכה לפרטים מסוימים, אנשים מצייתים להם, שהרי בידם הסמכויות לתגמל ולהטיל סנקציות. השפעה מוגדרת כ"העברה של דעות, של תכונות וכד' על אחרים" וכ"פעולה רוחנית על הזולת שיכולה להטותו לרצון הפועל, לרצון המשפיע" (שם, עמ' 230). בתחום הארגוני השפעה מוגדרת כ"יכולת להניע אנשים לעשות את רצונותיך, לעיתים באותה מידה של התלהבות שהם עושים בה את רצונם שלהם, מבלי להזדקק לסמכות או לכוח, במובן שתואר, דהיינו, לשליטה במשאבים פיסיים ובמשאבי מידע" (שם, עמ' 36). ברור, אם כך, שהשפעה היא מושג מקיף יותר ממושג הסמכות. סמכות – במובן של יכולת ענישה, פיקוח, קביעת חוקים וכללים – היא רק מקור כוח אחד להשפעה. בעוד שגישה סמכותית מנסה לגרום לאחרים לעשות או לא לעשות דברים מסוימים כפי שאנו רוצים, הרי גישה משפיעה מנסה לגרום לאחרים שיראו דברים כפי שאנחנו רואים. בעוד שהפעלת כוח יעילה בעיקר לטווח קצר, והיא מתקיימת כל עוד מקור הסמכות נוכח, פיזית או סימבולית, הרי השפעה יעילה לטווח ארוך, והיא מתקיימת גם כאשר מקור ההשפעה אינו נוכח. גישה סמכותית מסתמכת על המשאבים שהארגון מעמיד לרשותה – סנקציות ותגמולים. גישה משפיעה מתבססת על מקורות כוח אישיים – יחסי אנוש, ידע מקצועי, ערכים אישיים וכו'.

גם בהוראה סמכות פורמאלית – הזכות להעניש תלמידים ו/או לתגמלם – היא רק אמצעי אחד כדי להצליח ללמד ולחנך. משימתם של מורים כיום היא לנסות למצוא ולהרחיב מקורות השפעה אישיים מגוונים ולא להצטמצם תחת מטריה הולכת וקטנה של סמכות פורמלית. מורה שמרגיש שסמכותו אבדה, עלול לנסות להחזירה על ידי נקיטת אמצעי משמעת חריפים יותר, הידוק הפיקוח על תלמידים, הגבלת זכויותיהם וכו'. הוא עשוי להצליח לקיים משמעת הוראה לזמן קצר, אך עלול להסתבך במלחמת כוחות מתישה לטווח ארוך ולעורר בקרב תלמידיו תחושה של פחד ושרירותיות. לעומת זאת, מורה שמרגיש שנחלשה מידתהשפעתו, ינסה לנקוט באמצעים מגוונים כדי לכונן מחדש תשתית בריאה של אמון והערכה בינו לבין תלמידיו. קרוב לוודאי שבין האמצעים שינקוט יהיו גם אמצעים סמכותיים של תגמולים ועונשים, אבל אלו יהיו רק חלק קטן ממכלול צעדים שינקוט. הוא ישתמש במיומנויות חינוכיות נוספות כדי להצליח להשפיע בצורה מיטיבה על תלמידיו.

ברצוני להציע כאן שתי מיומנות חינוכיות כאלה: סמכות דיאלוגית ודוגמה אישית. מורים משפיעים משתמשים בהן באופן אינטואיטיבי ומצליחים במקום שעמיתיהם נכשלים. אלה הן מיומנויות של הנהגה – לא של בריחה מסמכות מצד אחד וגם לא של שימוש נוקשה בה מצד אחר. להלן תיאור שתי מיומנויות אלה.

א. סמכות דיאלוגית

סמכות דיאלוגית הינה התנהגות מכוונת מצד המורה, הקובעת את החוקים ואת כללי ההתנהגות בבית הספר ותוך כדי כך יוזמת ומאפשרת דו-שיח שוויוני עם התלמיד. הנה כמה דוגמאות להפעלת סמכות דיאלוגית בכיתה:

  • תלמיד מסרב לציית להוראת המורה ולצאת מהשיעור. המורה מישירה אליו מבט ואומרת לו בשקט: "תיגש אלי בהפסקה ונדבר על ההתנהגות שלך" וממשיכה בשיעור. בתום השיעור היא משוחחת עם התלמיד, מנסה להבין את מניעי התנהגותו, מחליטה על תגובתה, מסבירה אותה ומקשיבה לתגובתו.
  • מחנך משהה תלמיד מן הלימודים, ובאותו יום או למחרת מנהל שיחה רצינית ומעמיקה עם התלמיד ועם הוריו על הסיבות להשהייתו. בשיחה הם חושבים יחד על פיתרון ראוי שימנע את הצורך בהשהיה נוספת.
  • מורה מסרב בתוקף לבקשה של תלמיד שנראית לו חריגה ומוגזמת, אך מגלה הבנה לקושי של התלמיד לקבל את הסירוב ומשוחח איתו על כך. במהלך השיחה, כשהמורה מבין שטעה, הוא מודה בכך ומתנצל בפני התלמיד.
  • מורה אינה מוותרת לתלמיד שלא הכין שיעורי בית, אך גם אינה מענישה אותו מייד, אלא מבררת איתו, בנוכחות האחרים בכיתה, את הסיבה לאי-הכנת השיעורים, ומחליטה יחד איתו האם הסיבה מוצדקת (למשל, מחלה), או לא מוצדקת (למשל, חוסר זמן), מגבשת את תגובתה ומסבירה אותה.
  • תלמידה עוברת במסדרון וקוראת למורתה בחיבה "יפוש". המורה, ששמה כמובן יפה, מעירה לה שאין זו צורת פנייה הולמת. הילדה נבוכה, והמורה משוחחת איתה על ההבדל שבין כינויים לחברים לבין פניה ידידותית הולמת לבעל סמכות.

בני הצעיר, תלמיד כיתה ח', יצא לטיול שנתי של שלושה ימים בצפון הארץ עם בני כיתתו החדשה. בלילה הראשון התקשר אלי, התלונן שהוא מרגיש לא טוב וביקש שאבוא לקחת אותו הביתה. אף כי ריחמתי עליו ורציתי למלא את מבוקשו, סירבתי. אמרתי לו שינסה להתמודד, שלא ימהר להרים ידיים. הבטחתי לו שאם למחרת עדיין ירגיש שקשה לו, אשקול לבוא ולקחת אותו. כמה פעמים באותו לילה שוחחתי איתו שיחות ארוכות ובהן הבהרתי לו שלא אבוא לקחתו, אך הוא יכול להתקשר אלי ולדבר איתי בכל שעה. השיחות היו קשות. הוא הביע רגשות מרים של חוסר אונים ("אני לא יכול, אני רוצה הביתה"), של ייאוש ("אל תגרום לי לעשות דברים שאצטער עליהם אחר כך") ושל כעס גדול עלי ("איזה אבא רע אתה! אם הבן שלי היה מבקש ממני שאבוא לקחת אותו, הייתי עושה זאת מיד, אפילו אם הייתי צריך לנסוע חמש שעות"!). ואולם, משיחה לשיחה הוא התאושש וצבר כוחות. בשיחה האחרונה בינינו באותו לילה הוא שאל אותי: "אז תגיד לי ברור, אין שום סיכוי שתבוא לקחת אותי מכאן הלילה"? נשכתי שפתיים. ידעתי שאני חייב לומר לו דברים ברורים וחד-משמעיים, אבל חששתי שהם יגרמו להתפרצות זעם. אזרתי את כל כוחותיי ואמרתי לו בבהירות: "לא. אין שום סיכוי שהלילה אבוא לקחת אותך"! בני לא הוסיף להתקשר אלי באותו לילה. כאשר התקשרתי אליו ביוזמתי מאוחר יותר, בחשש מסוים, אמר לי שאין לו זמן לדבר איתי, כי הוא עסוק בפעילות עם חברים. הוקל לי. שמחתי שהתעקשתי ודרשתי ממנו להתמודד עם קשייו.

ניתן להציג את היחסים שבין סמכות לבין דיאלוג בחינוך בטבלה הבאה:

היחסים שבין סמכות לבין דיאלוג

                                    ציר הסמכות                    

ציר

הדיאלוג

סמכות מעטה

סמכות רבה

דיאלוג מועט

1. חוסר אונים

2. סמכותיות-יתר

דיאלוג מרובה

3. דיאלוגיות-יתר

4. סמכות דיאלוגית 

בהתאם לכך, ניתן לאפיין ארבעה טיפוסים של מורים על פי מידת השימוש שלהם בדיאלוג ובסמכות:

1. מורה חסר אונים – ממעט להשתמש הן בסמכות והן בדיאלוג בעימותים עם תלמידים.

2. מורה סמכותי – מרבה להשתמש בסמכותו (הוראות, סנקציות וכיו"ב) בעימותים עם תלמידים, אך ממעט לקיים איתם דיאלוג על משמעות החלטותיו. סמכותו נתפשת כשרירותית, מעוררת עוינות ואינה יעילה לטווח ארוך, גם אם יש לה תוצאות חלקיות בטווח הקצר.

3. מורה המפריז בדיאלוגים – מרבה בשיחות במצבי עימות עם התלמידים, וממעט להפעיל את סמכותו. סמכותו נתפשת כחלשה, מעוררת חוסר אמון וזלזול ואינה יעילה בטווח קצר, גם אם יש לה תוצאות חלקיות בטווח ארוך.

4. מורה בעל סמכות דיאלוגית – מרבה להשתמש הן בסמכותו והן בדיאלוגים במצבי עימות עם תלמידים. סמכותו נתפשת כהגיונית, מעוררת אמון והיא יעילה בטווח הארוך, גם אם יש לה לפעמים רק תוצאות חלקיות בטווח הקצר.

סמכות דיאלוגית קשה לביצוע, מכיוון שהיא דורשת מהמורה גישה מאוזנת במצבי קונפליקט רגשיים קשים עם תלמידים. היא תובעת ממנו לקבוע, להחליט ולהיות תקיף, ובה בעת להסביר, להקשיב ולהיות פתוח לביקורת. אם המורה מודיע לתלמיד את החלטתו בסגנון: "אין ויכוח על זה, אני בכלל לא רוצה לשמוע אותך. מהיום, על כל עבירה תעוף הביתה!" – זו גישה סמכותית, לא דיאלוגית, הנובעת לא פעם מהתלהטות רגשות. אבל אם המורה מוכן לשמוע תגובת הילד, מבקש ממנו הצעות לשיפור המצב ורק אחר כך מודיע לו את החלטתו ומסביר אותה – זאת גישה של סמכות דיאלוגית, המשלבת סמכות עניינית ודו-שיח בונה. זהו סוג הסמכות שהתלמידים מצפים לו כיום ממוריהם – לא רכה מדי ולא קשוחה מדי, לא שרירותית, אך גם לא רכרוכית.

 לדוגמה, דברי תלמידה:

"התחלתי "לא לשים" על המורה שלי, כשראיתי שבעצם אין לה 'עמוד שדרה'. או שהיא מתעלמת בכלל ממה שאנחנו עושים בכיתה, כאילו היא לא שם ולא רואה איך אנחנו מפריעים, או שהיא מתעצבנת עלינו ו'זורקת' לנו עונשים, שאחר כך היא לא מבצעת אותם. היא צריכה להיות יותר תקיפה, אבל לא יותר מדי, כי אז אנחנו נשנא אותה, והיא צריכה גם להקשיב לנו יותר. למשל, היא דורשת שלא נצעק, אבל היא בעצמה צועקת, וכשאנחנו אומרים לה את זה, היא לא מוכנה להקשיב לנו ומתרצת את זה בכל מיני תירוצים".

 הסמכות הדיאלוגית של המורה יכולה להשפיע על התלמידים לטווח ארוך בניגוד לסמכות בלבד, היכולה רק – במקרה הטוב – להשפיע עליהם בטווח הקצר. להלן שלוש דרכים שבהן יכול המורה לזכות בהסכמת התלמיד (על פי Kelman 1958):

1. התרצות – התלמיד מתנהג כראוי מפני שהוא רוצה לקבל תגמול מהמורה או מפני שהוא חושש שהוא יעניש אותו. כוחו של המורה נובע משליטתו בתגמולים, והשפעתו מוגבלת למצבים שהוא נוכח בהם או מפקד עליהם.

2. הזדהות – התלמיד מתנהג לפי רצון המורה מפני שהוא אוהב אותו, מעריץ אותו או רוצה להידמות לו. כאן השפעת המורה משמעותית יותר, אך היא תלויה בזיקה הרגשית של התלמיד אליו.

3. הפנמה – התלמיד מתנהג על פי הכוונת המורה, מפני שהוא מבין את תפיסתו ומקבל אותה. כוחו של המורה נובע ממידת אמינותו ומכישורי התקשורת שלו. ההפנמה מתקיימת כל עוד לא הופרכה התפיסה שהתלמיד אימץ.

קיומם של סמכות חינוכית ודיאלוג בכפיפה אחת הוא תנאי לקיומם של שני תהליכי ההשפעה המורכבים יותר, הזדהות והפנמה. כדי שתלמידים יצליחו להזדהות עם מורה, עליהם קודם כול להעריכו כאיש מקצוע ראוי, המציב להם גבולות הגיוניים וענייניים שניתנים להסבר, ולא לתפוס אותו כאויב הנלחם בהם. אם מתקיים דיאלוג בין המורה לבין התלמיד לפני, תוך כדי, ואחרי שהוא משתמש בסמכותו, ייפתח התלמיד אל דברי המורה ועל ידי כך יוכל להזדהות עם עמדותיו. כדי שהתלמיד יצליח להפנים את הערכים העומדים בבסיס החוקים וההוראות שעליהם הוא מתעמת עם המורה, על המורה לעזור לו לברר את הסתייגויותיו מהחלטותיו וליישב את הסתירות שבין עמדותיו הפנימיות לבין עמדות המורה.

רכז שכבה העניש תלמיד בעונש השעיה ליום אחד מפני שהיה מעורב בקטטה בבית הספר. באותה תקופה קיבלה הנהלת בית הספר החלטה גורפת להתייחס בחומרה לכל מקרה אלימות, קל כחמור. התלמיד ניסה להסביר לרכז שהוא לא היה פעיל בקטטה ורק צפה בה, אבל הרכז סירב להקשיב לו, בין היתר מפני שהיה עסוק. כשחזר הביתה סיפר התלמיד להוריו מה שאירע בבית הספר. ההורים זעמו. הם כעסו שהרכז לא רצה להקשיב לבנם. גם ההשעיה עצמה נתפסה בעיניהם כנוקשה מדי. התנהגותו של הרכז שחקה אפוא את סמכותו בעיני התלמיד ובעיני הוריו.

למחרת נפגש הרכז לשיחה ממושכת עם התלמיד והוריו. תחילה שמע את טיעוניהם, ואחר כך הסביר את הרקע להחלטה של הנהלת בית הספר ואת החשיבות שבעקירת כל גילוי של אלימות. הוא הודה שנעשה אולי אי-צדק פרטי במקרה זה או אחר, אך הדגיש את ההכרח לגלות תקיפות בשמירה על עקרונות חינוכיים. הרכז הסביר לתלמיד מדוע לא התאפשר לו להסביר את החלטתו בזמן אמת והתנצל על שגילה חוסר סבלנות כלפיו.

עתה היו גם התלמיד וגם ההורים מוכנים יותר להבין את החלטת הרכז. נכונותו להיכנס איתם לדיאלוג ולהקשיב להם בלי לוותר על עמדתו ביססה את סמכותו בעיניהם.

 ב. דוגמה אישית

כולנו מעריכים בני אדם שאינם רק נאה דורשים, אלא גם נאה מקיימים, והדבר נכון שבעתיים ביחסי מורים ותלמידים. התלמידים והוריהם אינם מעריכים מורים, שהתנהגותם סותרת את המטרות והערכים שהם מכריזים עליהם. בחינוך, יותר מאשר בתחומי עיסוק אחרים, קל לדבר גבוהה-גבוהה, ומורה שמציג יומרות רמות ללא כיסוי, מערער את מעמדו בעיני תלמידיו.

באסיפת ההורים הראשונה דיברה המורה על מה שחשוב לה במיוחד בחינוך נערות ונערים בגיל ההתבגרות: לסייע להם לקחת אחריות לחייהם. היא שיתפה את ההורים בקשייה וביקשה שיתוף פעולה מצידם. בסיום האסיפה הביע אחד ההורים, שהיית זו היכרותו הראשונה עם המורה, את התפעלותו מדבריה. חברו, שמכיר את המורה משנים קודמות, הגיב: "אל תתרגש ממנה, כולה דיבורים. אני מכיר אותה מהתקופה שחינכה את בני הבכור. אין שום ממש בדבריה. שום תביעה לאחריות, לא מהתלמידים ולא מעצמה".

 לעתים מעריכים התלמידים דווקא את המורה הקשוח יותר מאשר את המורה הוותרן, מפני שהם תופסים את הקשוח כרציני וכמורה טוב, שמתכוון למה שהוא אומר, בתנאי שהוא הוגן. דווקא בוותרן הם מזלזלים:

"המחנך שלנו בראש טוב איתנו. אנחנו יכולים לצחוק איתו, מרגישים חופשיים בשיעורים שלו. אבל, האמת, אנחנו לא מעריכים אותו, הוא לא באמת מחנך. אנחנו עושים איתו מה שאנחנו רוצים. הוא מדבר, יכול לכעוס, אבל לא עושה שום דבר. לא באמת איכפת לו מי נמצא בשיעור ומי לא".

מורים שממחישים בהתנהגותם את הערכים שהם מנסים להנחיל, הם שמצליחים להשפיע על התלמידים. התלמידים לומדים מהם ערכים חשובים ונורמות התנהגות ראויות: כבוד הדדי, משמעת עצמית, שיתוף וכיו"ב, והלימוד נעשה באמצעות צפייה בהתנהגותם היומיומית ולאוו דווקא באמצעות הקשבה לדיבוריהם. אם המורה מנסה ללמד את הילדים ללמוד מתוך טעויות, מעודדת אותם להעז לשאול ולבצע את המטלות גם כאשר אינם בטוחים בעצמם, היא ממחישה בפועל את מה שחשוב לה. אבל אם היא עצמה אינה מודה בטעויותיה, מעשיה מאפילים על דבריה, והתנהגותה סותרת את הצהרותיה החינוכיות. אם המורה משוחחת עם תלמידיה על חשיבות השיתוף בחיי הכיתה ומשתפת אותם במחשבותיה וברגשותיה, היא מדגימה בהתנהגותה את ערך השיתוף. אך אם היא נשארת מרוחקת, לא משתפת, היא יוצרת פער בין המסר החינוכי שלה לבין התנהגותה בפועל.

 מורים המעוניינים לבחון את רמת הדוגמה האישית שהם מציגים לתלמידיהם, יכולים להיעזר בארבעה קני-מידה המשמשים לבחינת התנהגותם של מנהיגים בארגונים: הקצאת זמן, שאלות, תגובות על אירועים ותגמולים (1987 Kouzes,).

 א. הקצאת זמן

הזמן המוקדש לעניניים שונים הוא קנה-מידה שמסמן לאחרים מה חשוב בעיני המנהיג ומה פחות חשוב בעיניו. אם המורה מצהיר, למשל, שעבודה לפי חוקים והקפדה על נהלים היא עניין חשוב במיוחד – הדבר צריך להתבטא בכמות הזמן שהוא מקדיש לניסוח משותף של החוקים ולבדיקה משותפת, יום-יומית, של אופן קיומם. ואם העניין החשוב לו ביותר הוא התפתחותם האישית של התלמידים, עליו להקדיש זמן רב יחסית להיכרות אישית איתם. בעזרת תכנון מראש המורים יכולים לחלק נכון את זמנם על פי המטרות החינוכיות שהם מאמינים בהן.

ב. שאלות

השאלות ששואל המנהיג בארגון מצביעות על מוקדי העניין שלו. שגרת השאלות מראה גם מה בוחר המנהיג לזכור. לדוגמה, מנהלת בכירה שביקשה להעביר את המסר כי שביעות הרצון של הלקוחות עדיפה בעיניה על ההתמקדות ברווחי החברה בלבד, נהגה לשאול כל אחד מעובדיה בראש ובראשונה מה לדעתו חושבים הלקוחות עליו ועל השירות שלו.

מהי השאלה הראשונה שהמורה שואל בבית הספר כשהוא פוגש את תלמידיו לאחר ברכת שלום שגרתית? האם הוא מתעניין במעשים טובים שעשו, או האם הוא שואל מה הצליחו לבצע היום כהלכה?

ג. תגובות על אירועים

כאשר מתרחשים אירועים קריטיים נבחנת התנהגותו של המנהיג תחת לחץ. אירועים כאלה נחרטים בזיכרון, ובמקרים רבים הם הופכים לסיפורים ולמיתוסים של הארגון. כך למשל מסופר על ווטסון, היושב ראש של חברת איי-בי-אם בשיא פריחתה, שניסה להיכנס לאזור שמור בלי להצטייד בתעודה המתאימה. איש-הביטחון ידע מי ניצב לפניו, אבל עמד על כך שהתעודה של ווטסון אינה מזהה, כפי שהורו לו לומר במקרה כזה. אחד המלווים שאל את איש-הביטחון אם אינו מזהה את היו"ר, אך ווטסון הרים יד להשתיקו, והחבורה כולה חיכתה בסבלנות עד שהובאה התעודה המתאימה. בהתנהגותו העביר ווטסון מסר, שהוא כינה "בצע את תפקידך כיאות".

ובכיתה, כיצד מגיב המורה כאשר תלמיד מתפרץ בכעס ומקלל אותו? האם הוא נפגע ומתעלם, או מתפרץ בכעס ומעניש בחומרה? או אולי הוא מגיב בתקיפות הראויה ללא עלבון אישי ומעביר בכך מסר ענייני של גבולות ומשמעת? כיצד מגיב מורה כאשר תלמיד נכשל במבחן ופורץ בבכי לעיני כולם? האם הוא מגביר את מצוקת התלמיד ומוכיח אותו על התנהגותו, או שמא, במבוכתו הרבה, הוא מתעלם מפרץ הרגש, או שאולי הוא מצליח להרגיע ולנחם אותו, ובכך ממחיש את הערך שלימודים זה לא הכול?

ד. תגמולים

מנהיג ארגון חייב להעביר לאנשי הארגון מסר מוחשי על מה כדאי להם לשים לב. מנהיג שרוצה לקדם חדשנות ונטילת סיכונים, חייב לחשוב כיצד לציין ולתגמל את החדשנים בארגונו, ומהו המסר שיועבר למי שהסתכן ונכשל – האם יזכה לשכר או לעונש, והאם האנרגיה תופנה להאשמה או להפקת לקחים? מורה שרוצה לעודד לקיחת אחריות אישית על ידי תלמידים – צריכה לתגמל תלמידים שמעזים גם אם אינם מצליחים.

בחידון ידע שערכה המורה, הצליחה מאוד תלמידה נבונה, שהישגיה מרשימים בדרך כלל. תלמידה אחרת, ביישנית וחסרת ביטחון, ידעה לענות על שאלה אחת בלבד, אך העזה להציע תשובות לשלוש שאלות. בסיום החידון העניקה המורה פרס תנחומים מיוחד לתלמידה זו והדגישה את ההערכה הרבה שהיא רוחשת לה על העזתה.

חיפוש מכוון אחר מאמצים חיוביים, גם אם קטנים, של תלמידים וחיזוקם ממחישים לתלמידים בצורה מעשית את ציפיותיו וערכיו של המורה.

סיכום

ניסיתי במאמר זה לתאר שתי מיומנויות חינוכיות מרכזיות – סמכות דיאלוגית ודוגמה אישית – שיש בהן כדי לסייע למורים להתמודד טוב יותר עם המצוקה הנובעת ממשבר סמכותם בעידן המודרני. אין בהן פתרונות קסם, אלא שתי דרכי השפעה ארוכות טווח להנהיג תלמידים לבצע משימות לימודיות ו/או חינוכיות שלא באמצעות כפייה. אין ספק גם שכדי שמורה יוכל להשפיע ביעילות על תלמידיו, הוא נזקק לסיוע מגורמים רבים, רובם חיצוניים. אולם יכולתו של מורה לשמור בהתנהגותו עם תלמידיו על איזון מתאים בין תקיפות לדו-שיח, בין סמכות לדיאלוג, וכן יכולתו לתת לתלמידיו דוגמה אישית ולשמש להם מופת בהתנהגותו, על פי עקרונותיו, תלויות בו בלבד. על ידי בחינה כנה של התנהגותם היומיומית ובאמצעות הכנה דקדקנית של פעילותם בכיתה יכולים מורים לשפר הן את השימוש שלהם בסמכות ובדיאלוג והן את הדוגמה האישית שהם נותנים לתלמידיהם, ולהגביר במידה רבה את השפעתם החינוכית המיטיבה.

מקורות

בראור י', (2003). מגילת זכויות הילד מתארכת, קומת המורה מתקצרת, פנים, 24.

גרין ד', (2002). מתבגרים בחלל מתרוקן, פנים, 19.

הראבן ג', (1998). מבוגרים קטנים, פנים, 5, עמ' 73-80.

ורנר א', (2003). פרח הוראה מקרית גת, פנים, 24.

ספיר, מילון (1997). עורך: א', אבניאון. תל-אביב: הד ארצי.

עומר, ח', (2000). שיקום הסמכות ההורית, תל-אביב, מודן.

עומר, ח', (2002). המאבק באלימות ילדים, תל-אביב, מודן.

עמית, ח', (1997). הורים כבני אדם, תל-אביב, ספרית פועלים.

עמית, ח', (2003). העצמה בהורות בתוך ר' לזובסקי וצ' בר-אל (עורכות), מסע של תקווה: ייעוץ וחינוך בעידן של אי ודאות (עמ'347-375), המגמה לייעוץ חינוכי, מכללת בית ברל: רכס.

פוסטמן נ', (1983). אובדן הילדות, תל-אביב, ספרית פועלים.

פופר, מ', (1994). על מנהלים כמנהיגים, תל-אביב, הוצאת רמות.

12.. Baumrind, D. (1991). Effective parenting during the early adolescent transition. In

13. Kelman, H. (1958). Compliance, identification, and internalization: three processes of attitude change. Journal of Conflict Resolution, 2, 31-60.

14. Kouzes, J.M., Posner, B.J. (1987). The Leadership Challenge. San Francisco, Jossey Bass

15. Mead, M. (1958). “Cultural Determinants of Behavior”. In: A. Roe and G. Simpson (eds.), Culture and Behavior. New Haven

להרצאה בנושא לחצו כאן

לראיון מצולם בנושא לחצו כאן

Share
תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA): עמית, חיים. (2012.) להיות מורה משפיע, [גרסה אלקטרונית].
נדלה בתאריך 10/18/2017 מאתר עמית בעין החורש http://amithaim.com/2012/01/24/lehiot-more-mashpia/

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *