מנהיגות חינוכית למניעת אלימות

שמור מאמר כקובץ PDF
הדפס!

מאת: חיים עמית, פסיכולוג חינוכי, מטפל משפחתי מוסמך, יועץ ארגוני

מחבר הספרים: הורים בטוחים בעצמם, מודן, 2012

הורים כמנהיגים, מודן, 2006  הורים כבני אדם, ספרית פועלים, 1997

אתר אינטרנט: www.hamit.co.il

 

תקציר המאמר

מטרת המאמר לסייע לאנשי מקצוע מתחומי החינוך, הייעוץ והפסיכולוגיה לבנות תוכניות חינוכיות יעילות למניעת אלימות של ילדים במערכת החינוך.

בתחילת המאמר אסביר בקצרה את ההנחות הבסיסיות של מאמר זה, המופיעות בשם ההרצאה: מנהיגות חינוכית למניעת אלימות. לאחר מכן אתאר את שלושת המאפיינים המשותפים לתוכניות חינוכיות יעילות למניעת אלימות, כפי שמצאתי אותם בסקירת תוכניות עיקריות כאלה, בארץ ובעולם.

הנחות בסיסיות המופיעות בשם המאמר

"מנהיגות חינוכית"

תלמידים מתנהגים בצורה תוקפנית ואף אלימה, הן כלפי תלמידים אחרים והן כלפי מורים (דיין, 2004). הדוגמאות לכך רבות ויום-יומיות: תלמידים מסרבים למלא הוראות, צועקים, מציקים מילולית ופיזית, מאיימים, מפחידים, ואף נוקטים באלימות גופנית (עמית, 2004). יש המשלים עצמם שבידם פתרון פשוט ומיידי לאלימות, אך לא היא. האלימות היא בעיה מורכבת ולכן אין לה פתרון פשוט, חד-מימדי. נזכור בהקשר זה ש"לכל בעיה מורכבת יש פתרון פשוט, והוא שגוי" (אלטמן, 1999). לכן, המאמץ של מבוגרים, הורים ומורים, להתמודד עם בעיית האלימות, צריך להיתפש כמאמץ מורכב למצוא פתרון לבעיה מורכבת.

באופן ברור, תוכניות המתמקדות במקור אחד לבעיית האלימות, או ברמה אקולוגית אחת או שתיים (לדוגמה, הילד, המשפחה או הכיתה), אינן יעילות. למשל, ההתערבויות המקובלות ביותר בהקשר של אלימות בית-ספרית הן התערבויות פסיכולוגיות והתנהגותיות (למשל: ניהול כעסים, פישור בסכסוכים, ייעוץ עמיתים), המכּוּונות בעיקר כלפי ילדים מסוימים כפרטים (או כלפי משפחותיהם), תוך התייחסות מועטה ביותר ליחסי הגומלין בין הסביבה החברתית של בית הספר לבין רמת האלימות בו. לרוע המזל, מלבד מקרים ספורים יוצאים מן הכלל, המחקרים מצביעים על כך שהתערבויות אלה אינן יעילות בצמצום רמות האלימות של בתי הספר. בדרך כלל תוכניות פסיכולוגיות היו יעילות רק כאשר הן הופעלו יחד עם התערבויות נוספות שכּוּונו כלפי המערכת הארגונית או החברתית של בית הספר (בנבנישתי, אסטור ומארצ'י , 2003).

לכן, נחוצה מנהיגות חינוכית שתפתח תוכניות מקיפות, רב-מימדיות ומערכתיות להתמודדות עם בעיית האלימות של תלמידים.

"מניעת אלימות"

הדגש של כל התוכניות היעילות המטפלות בנושא האלימות במערכת החינוך הוא על מניעה של הופעת האלימות ולא על טיפול בהתנהגות אלימה קיימת.

הקשר בין אלימות לבין תוקפנות

האלימות נתפשת כצורה ההרסנית, הלא לגיטימית, של תוקפנות והיא מוגדרת כ"שימוש בכוח, בין אם פיזי או אחר, כנגד הזולת במטרה לפגוע בגופו, בכבודו, ברכושו, בנפשו או בתרבותו" (רוזמן ודיטל, 1999, עמ' 387). פעמים רבות, במיוחד אצל ילדים, מה שמתחיל כתוקפנות קלה ולא מזיקה לכאורה, עלול להידרדר במהרה לאלימות של ממש. הצקות מילוליות ופיזיות, קללות, משחקים תוקפניים וכיו"ב הם מרמזי האלימות ומזמניה. חשוב לכן להתחיל את הטיפול בבעיה החמורה – האלימות, במה שקודם לה – התוקפנות.

תוקפנות היא התנהגות נלמדת

ההנחה של מרבית התוכניות היעילות למניעת אלימות היא שהתוקפנות היא התנהגות נלמדת, בין אם בצורה ישירה ובין אם בצורה עקיפה. ההתנהגות התוקפנית נלמדת בצורה ישירה על ידי התנסות אישית, שבה האדם זוכה לתגובות ישירות רצויות לו מצד הסביבה על התנהגותו. הדרך השנייה, העקיפה, באמצעותה נלמדת ההתנהגות התוקפנית, היא על ידי התבוננות במישהו אחר המתנהג באורח מסוים וזוכה לתגובות הסביבה, אשר נראות בעיני המתבונן כנעימות וכרצויות לו (Bandura, 1986).

אחת הדוגמאות הנפוצות בתחום החינוכי ללמידה ישירה ועקיפה של התנהגות תוקפנית היא התפרצויות תלמידים בזמן שיעורים. מתברר שרוב המורים מגיבים לא נכון להתפרצויות מילוליות של תלמידים במהלך שיעור – הם מקבלים את ההתפרצות ומאפשרים לתלמידים המתפרצים לענות, או נותנים להם משוב מתקן. רק מיעוטם, 6%, מגיבים נכון: "לא קיבלת רשות דיבור" (רולידר, 1999).

ניתן למנוע למידה של תוקפנות

התפישה שהתנהגות תוקפנית היא התנהגות נלמדת היא אחת משלושה הסברים מרכזיים להתנהגות תוקפנית שאפשר למצוא בספרות המקצועית (ווזנר, 1980). שני ההסברים האחרים הם התוקפנות כאינסטינקט (פרויד,קונרד לורנץ) והתוקפנות כתגובה לתסכול (ברקוביץ ופשבך, Feshbach).

מכל הסבר נובעות גם דרכי התמודדות שונות עם תוקפנות. על פי הסבר התוקפנות כאינסטינקט, תוקפנות צריכה לבוא לידי ביטוי, אף כי מעודן. על פי הסבר התוקפנות כתגובה לתסכול, אפשר להתמודד עם תוקפנות על ידי הפחתת ההזדמנויות לחוויה של תסכול. על פי הגישה התופשת את התוקפנות כהתנהגות נלמדת, ניתן למנוע למידה של תוקפנות כדרך להשגת יעדים אם היא תתוגמל שלילית, בצורה ישירה או עקיפה, מצד אחד, ומצד אחר, האדם ילמד דרכים אחרות, מתגמלות חיובית, להשגת יעדיו.

על אף שהבנת ההתנהגות התוקפנית כהתנהגות נלמדת היא, כאמור, ההנחה המובילה בתוכניות חינוכיות יעילות, חשוב לנסות לאתר גם גורמים מתסכלים המשפיעים על התפרצות אלימות כמו תסכול לימודי – כשהחומר רב או קשה מדי, כשהמטלה אינה ברורה דיה, כשמשך הזמן אינו מספיק, או כאשר יש ליקויי למידה לא מאובחנים.

חשוב לטפל בקטן כגדול

הרעיון, שצריך לטפל בבעיות אנטי-חברתיות קלות יחסית ולא רק, או בעיקר, בבעיות אנטי-חברתיות חמורות, מבוסס על אחת התיאוריות הידועות בסוציולוגיה, תיאורית "החלונות השבורים". תיאורית "החלונות השבורים", של זוג הקרימינולוגים ווילסון וקלינג (Kelling,1996), כשמה כן היא, טוענת בפשטות, שאם אינך מתקן את החלון השבור הראשון בבניין, הוונדאליסטים יהרסו את הבניין כולו, משום שהם יחושו שמדובר בבניין מוזנח, שאינו בבעלותו של איש. תחושת ההפקרות תתפשט מהבניין אל הרחוב שבו הוא ניצב ותאותת שהכול אפשרי. רעיון זה נכון גם בסביבה הביתית (למשל, אם לא תעיר לילדך על הבגדים הזרוקים לרצפה, מחר לא תוכל לפלס דרכך בחדרו…) וגם בסביבה הבית ספרית (למשל, אם תאפשר לילדים לנופף זה כלפי זה בסרגלי מתכת, מחר הם ינופפו סכינים בבית הספר).

תיאוריה זו שימשה בשנות התשעים של המאה הקודמת את ראש עירית ניו יורק, רודולף ג'וליאני, בטיפול בהורדת רמת הפשיעה והאלימות בעיר ניו יורק בתקופה קצרה יחסית (ג'וליאני, 2002). ג'וליאני הבין שבעיות שוליות יחסית כגון גרפיטי, כניסה ללא תשלום לרכבת התחתית וקיבוץ נדבות תוקפני, שקולים ל"חלונות השבורים" ומזמינים פשעים חמורים יותר. עם תחילת כהונתו גייס ג'וליאני שוטרים רבים שתפקידם היה לסכל את ביצוע העבירות הקלות האלה, שבדרך כלל לא היו מטרידות את מנוחת המשטרה. בכך נמנעו פשעים חמורים וניו יורק שבה להיות עיר בטוחה יותר לתושביה ולמבקרים בה.

לכן, נחוצה מנהיגות שתמקד את המאמץ החינוכי במניעתה של האלימות ולא בטיפול באלימות קיימת.

המאפיינים המשותפים לתוכניות חינוכיות יעילות למניעת אלימות

שתי הערות מקדימות לפני שאציג את המאפיינים המשותפים.

ראשית, איני מתיימר להקיף כאן את כל התוכניות היעילות למניעת אלימות של ילדים. יחד עם זאת, נראה שתוכניות רבות דומות אחת לשניה, אלא שהן מופיעות בשמות שונים.

שנית, בסקירת התוכניות בעולם הסתייעתי במאמרם המקיף בנושא של בנבנישתי, אסטור ומארצ'י ( 2003). בסקירת התוכניות בארץ הסתייעתי בפרסומים שונים ובמיוחד בגיליונות הד החינוך מהשנים האחרונות.

מצאתי שלושה מאפיינים עיקריים המשותפים לתוכניות חינוכיות יעילות למניעת אלימות: הצבת גבולות תקיפה, הקניית מיומנויות חברתיות, שותפות חינוכית רחבה.

בהצבת גבולות תקיפה הכוונה שלא מאפשרים בתוכנית לתוקפנות להשתלם ומנסים להכחידה בעודה באיבה. בהקניית מיומנויות חברתיות הכוונה שמלמדים את התלמידים דרכים יעילות לבטא צרכים אישיים ו/או מטרות אישיות ומחזקים התייחסויות בין אישיות חיוביות. בשותפות חינוכית רחבה הכוונה לפעולה מערכתית כוללת.

על אף שמרבית התוכניות היעילות, בארץ ובעולם, כוללות את שלושת המאפיינים האלה, רובן מדגישות מאפיין אחד יותר שניים.

אעבור כעת לתאר כל מאפיין בנפרד. בתיאור המאפיין אביא מספר תוכניות, מהארץ ומהעולם, המדגישות מאפיין זה. ארחיב בתיאור תוכנית אחת מחו"ל (לא מכיוון שבחו"ל מצליחים יותר, אלא כיוון ששם נצבר ידע מחקרי רב לגבי התוכנית המסוימת). לאחר מכן, אציג בקיצור את המרכיבים של כל מאפיין.

מאפיין משותף ראשון: הצבת גבולות תקיפה

לכל בית ספר צריך שיהיה קוד התנהגות מוסכם הכולל מספר קטן של כללים מנוסחים בבהירות ומלווים בדוגמאות. על התלמידים להכיר את הכללים ולדעת כי להפרתם יש מחיר (אבן, 2005).

מספר רב של תוכניות חינוכיות יעילות למניעת אלימות מדגישות מאפיין זה של הצבת גבולות וביניהן "בית הספר הבטוח" (שיטת השוטר הקהילתי), "תוכנית הרא'ל" (הבלגה, ריסון, איפוק, למידה) של פרופסור רולידר, המודל של פרופסור דן אולוויס (Dan Olweus) מנורווגיה ועוד.

המודל של פרופסור דן אולוויס (Dan Olweus) מנורווגיה

במאמץ לצמצם את תופעת הבריונות ואת מספר נפגעיה בקרב תלמידים בבתי ספר בנורווגיה, פיתח פרופסור דן אולוואוס (Dan Olweus) בשנות השבעים תוכנית מקיפה נגד בריונות בהיקף כלל-לאומי לילדים בכיתות א' עד ט'. התוכנית כוללת התערבויות פשוטות רבות, והיא מכוּונת לתלמידים, למורים ולהורים בבית הספר, בכיתות ובסביבה האישית/הפרטית. האסטרטגיות שהוצעו לצמצום הבריונות כללו קביעת כללים ברורים של התנהגות בכיתה, הענשה על מקרים של הפרת הכללים, פגישות כיתתיות סדירות להבהרת נורמות השוללות בריונות, השגחה משופרת על חצר בית הספר ומעורבוּת של המורה בפיתוח אקלים חיובי בבית הספר. כמו כן הופצה לסגל בית הספר חוברת המגדירה את הבריונות ומציינת דרכי פעולה נגדה, קלטת וידיאו הממחישה את הבעיה הועמדה לרשות המשתתפים בתוכנית, ולהורים נשלחה חוברת שכללה מידע וייעוץ. ממצאים מ-42 בתי ספר שנטלו חלק בתוכנית הראו צמצום של 50% בשיעור הבריונות ובשיעור הנפגעים ממנה. נוסף על כך, הממצאים הראו כי ההשפעה החיובית של התוכנית התחזקה לאורך זמן וכי שביעות הרצון של התלמידים מהחיים בבית הספר עלתה. תוכניות דומות נגד בריונות פותחו גם באוסטרליה ובבריטניה.

מרכיבי הצבת גבולות תקיפה

אפשר להגדיר שלושה מרכיבים להצבת גבולות תקיפה במסגרת תוכניות חינוכיות למניעת אלימות: חוקים וכללים בהירים, תגובה מיידית לפריצת גבולות ועקביות באכיפה. מרכיבים אלה מתייחסים למעשה לשלושה זמנים של התמודדות עם אלימות: בעבר, לפני התפרצות האלימות – קביעה מראש של חוקים וכללים בהירים; בהווה, עם התפרצות האלימות – תגובה מיידית לפריצת גבולות; ובעתיד, אחרי התפרצות האלימות – עקביות באכיפה של החוקים לאורך זמן.

מאפיין משותף שני: הקניית מיומנויות חברתיות

בית הספר צריך להקנות לתלמידיו מיומנויות חברתיות רלוונטיות למניעת אלימות, וצריך לתרגל את תלמידיו בהן.

המספר הגדול ביותר של תוכניות חינוכיות יעילות למניעת אלימות בארץ מדגישות דווקא מאפיין זה, בשמות שונים. הכוונה לתוכניות כמו: "אורחות חיים – אקלים חינוכי מיטבי", "חברת הילדים הדמוקרטית", "משכיני שלום" (פרס-מור, 2000) ועוד. בעולם, בעיקר בארצות הברית, ידועות תוכניות דומות כמו בוני השלום, Peace Builders, "מודל אורגון" של ווקר ועמיתיו (אבן, 2005) ועוד.

"בוני השלום" (Peace Builders)

התוכנית מיועדת לכלל התלמידים בכיתות גן חובה עד כיתה ה', והיא פועלת בכ-400 בתי ספר באריזונה, קליפורניה, אוהיו ויוטה. התוכנית מיושמת על ידי הצוות יחד עם התלמידים, ומשלבת אסטרטגיות לשינוי האווירה בבית הספר על ידי עידוד התנהגות פרו-חברתית בקרב התלמידים והסגל, שכלול היכולת החברתית וצמצום התנהגות אלימה. הילדים לומדים חמישה עקרונות: (1) לשבח אנשים; (2) להימנע מהעלבה; (3) לחפש אנשים נבונים שישמשו יועצים וחברים; (4) לשים לב לפגיעות שהם עצמם גורמים ולתקנן; (5) לתקן עוולות שנגרמו לילדים אחרים. בתוכנית זו המורים, הסגל המִנהלי וההורים משמשים מודלים להתנהגויות אלה ומחזקים אותן.

תוצאות ההערכה הראשונית של התוכנית היו חיוביות והצביעו על ירידה משמעותית בהתנהגות האלימה ועל עלייה משמעותית בשימוש במיומנויות חברתיות חיוביות. כמו כן, נמצא שבבתי הספר שהשתמשו בתוכנית "בוני השלום" היו פחות ביקורי תלמידים אצל אחות בית הספר לשם טיפול בפציעות בהשוואה לבתי הספר בקבוצת הביקורת.

מרכיבי הקניית מיומנויות חברתיות

אפשר להגדיר גם כאן שלושה מרכיבים עיקריים של הקניית מיומנויות חברתיות בתוכניות השונות: רגישות לזולת, שליטה בכעסים ודרכים מקובלות לפתרון בעיות. ברגישות לזולת הכוונה למיומנויות העוזרות לתלמיד לפתח אמפתיה לאחרים – תלמידים ומורים. בשליטה בכעסים הכוונה למיומנויות העוזרות לתלמיד לנהל בצורה יעילה יותר את רגשות קשים של תסכול, אכזבה, כעס וכיו"ב. בדרכים מקובלות לפתרון בעיות הכוונה לפיתוח דרכי תגובה חברתיות הדדיות במצבי קונפליקט.

מאפיין משותף שלישי: שותפות חינוכית רחבה

בתי הספר צריכים לשתף פעולה עם גורמים נוספים בקהילה כדי לטפל כהלכה בבעיית האלימות. טיפול רק ברמת התלמידים ורק על ידי מורים, אינו יעיל.

כאן נמצא המספר הקטן ביותר של תוכניות שמדגישות בעיקר מאפיין זה. הכוונה לתוכניות כמו: שותפות מורים-הורים בארץ (עמית, 2005) "צעד ראשון להצלחה" בארה"ב (אבן, 2005) ומסלול FAST – משפחות ובתי ספר ביחד, (Families snd schools together), בארה"ב.

מסלול FAST – משפחות ובתי ספר ביחד, (Families snd schools together)

מסלול FAST הינה תוכנית ארוכת טווח המתנהלת בארצות הברית, שבזמן הדיווח עליה (2003), עדיין נמשכה. תלמידי א'-ה', שזוהו כבעלי סיכון גבוה, קיבלו תוכנית העשרה שבועית קבועה. הילדים למדו מיומנויות בהבנה רגשית ותקשורת, בניית ידידויות, שליטה עצמית ופתרון בעיות חברתיות. הוריהם נפגשו בקבוצות, שהונחו על ידי מנחי משפחות, כדי לדון באסטרטגיות הורוּת, ואחר כך נערכו מפגשים של 30 דקות לפעילות משותפת של הורים וילדים. מדי שבועיים נערכו ביקורי בית.

בדיווח על תוצאות ההתערבות אצל תלמידי גן חובה נמצא שקבוצת ההתערבות קיבלה ציונים גבוהים יותר בהשוואה לקבוצת הביקורת בזיהוי רגשות, בהתמודדות עם רגשות ובפתרון בעיות חברתיות, וכן התגלו בה שיעורים נמוכים יותר של נקמה תוקפנית.

מאפייני שותפות חינוכית רחבה

קיימים שני מרכיבים עיקריים של מאפיין זה בתוכניות השונות: שותפות חינוכית בתוך הצוות ושותפות חינוכית מחוץ לצוות.

המאפיין הראשון, שותפות חינוכית בתוך הצוות, חיוני ליצירת דוגמה אישית של חברי הצוות, מורים ועובדים אחרים. בהעדר דוגמה אישית מתאימה, יורד כוחה של כל תוכנית. לעומת זאת, כאשר קיימת התאמה בין הערכים הנלמדים לבין ההתנהגות בפועל של המלמדים, מורים ו/או הורים, יש סיכוי טוב ללמידה מוצלחת (עמית, א2004). לכן, קוד ההתנהגות שמפתח בית הספר לגבי התלמידים צריך לחייב את כל הנוכחים בבית ספר ולהיות מיושם בכל תחומי בית הספר, כולל בהסעות, למשל. בתי ספר שהצליחו להפוך את התוכנית לדרך חיים ולא רק לפרויקט זמני הצליחו מאוד בהפנמה של ערכי התוכנית אצל התלמידים.

המאפיין השני, שותפות חינוכית מחוץ לצוות, חיוני להעצמת המסרים של התוכנית. הכוונה לשיתופי פעולה עם הורים וכן גם עם גורמי קהילה אחרים כמו משטרה, מתנסי"ם וכיו"ב. שיתופי פעולה כאלה יוצרים רשת מבוגרת, המשדרת לילדים מסרים אחידים ומתואמים.

לסיום

טענתי במאמר זה, שניתן לזהות שלושה מאפיינים של תוכניות חינוכיות יעילות להתמודדות עם אלימות ולמניעתה: הצבת גבולות תקיפה, הקניית מיומנויות חברתיות ושותפות חינוכית רחבה. מאפיינים אלה מופיעים בצורה זו אחרת בכל התוכניות החינוכיות היעילות למניעת אלימות של ילדים, אף כי חלק מתוכניות אלה מדגישות מאפיין אחד או שניים. תיארתי את המרכיבים המעשיים של מאפיינים אלה, בתקווה שיוכלו לעזור לבוני תוכניות חינוכיות למניעת אלימות ו/או למי שמיישם אותן.

לסיום ממש ברצוני לחזור למסר הפתיחה – המנהיגות החינוכית. תפקידנו, כמורים וכהורים, להתגייס למאבק באלימות – בכל התחומים ובכל מישורי החיים. הורים ומורים יכולים לעשות זאת. הידע קיים. הניסיון מוכיח שזה אפשרי.

"כי המצווה הזאת אשר אנכי מצווך היום לא נפלאת היא ממך, ולא רחוקה היא. לא בשמים היא: לאמור, מי יעלה לנו השמימה ויקחה לנו, וישמענו אותה ונעשנה. ולא מעבר לים, היא: לאמור, מי יעבור לנו אל עבר הים ויקחה לנו, וישמענו אותה, ונעשנה. כי קרוב אליך הדבר, מאוד: בפיך ובלבבך, לעשותו" (דברים, ל', יא-יד).

מקורות

1. אבן, י. (2005). איך מונעים התנהגות שלילית ומחזירים זמן אבוד להוראה. הד החינוך, ינואר. עמ'

18-27

2. אלטמן, א', (1999). בעיות פשוטות, בעיות מורכבות ובעיות מסובכות. משאבי אנוש, אוגוסט, 28-31.

3. בנבנישתי, ר. אסטור, ר.א. ומארצ'י ר. (2003). התמודדות עם אלימות במערכת החינוך. מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית. מס' 17, מרץ, עמ' 44-49

4. ג'וליאני ר, (2002). מנהיגות, ת"א, מטר.

5. דיין, א. חשופים בכיתה. הד החינוך, פברואר, עמ' 17-25

6. ווזנר, י. (1980). על התוקפנות, מתוך: "עלים לענייני החינוך בעליית הנוער", סיוון תש"ם, עמ' 12-7.

7. עמית, ח. (2004). תקיף אך קשוב. הד החינוך. יולי-אוגוסט, עמ' 34-39

8. עמית, ח. (א2004).דוגמה אישית חוסכת מילים. הד החינוך. מרס-אפריל, עמ' 26-27

9. עמית, ח. מעורבות בעירבון מוגבל. (2005). הד החינוך, יוני, עמ' 40-43

10. פרס-מור, ה. (2000). משכיני שלום. הד החינוך, ינואר, עמ' 16-17

11. רוזמן, מ. דיטל, מ. (1999). אינטליגנציה הורית. אח. קרית ביאליק.

12. רולידר, ע. (1999). קו לחינוך, 166, 4.11

13. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

14. Kelling, G.L. & Coles C.M. (1996). Fixing broken windowes. New York. Touchstone

להרצאה בנושא לחצו כאן

לראיון מצולם בנושא לחצו כאן

Share
תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA): עמית, חיים. (2012.) מנהיגות חינוכית למניעת אלימות, [גרסה אלקטרונית].
נדלה בתאריך 08/19/2017 מאתר עמית בעין החורש http://amithaim.com/2012/01/24/manhigoot-lemniat-alimoot/

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *