העצמה בהורות – ליועצות

מאמר מתוך הספר: "ייעוץ בעידן של אי וודאות", ( 2003). בעריכת ד"ר רבקה לזובסקי וד"ר ציפי בר-אל, המגמה לייעוץ חינוכי, מכללת בית ברל, הוצאת רכס, עמ' 347-375

פתיחה

"כשהילדים קטנים, אנחנו מושכים אותם באף. כשהילדים גדולים, הם מושכים אותנו באף" (אימרה עממית).

הרקע לכתיבת מאמר זה הוא ההיכרות מקרוב, שלי ושל אנשי יעוץ אחרים, עם תחושת חוסר האונים של הורים בעידן של שינויים חברתיים ושל אי ודאות, והרצון לסייע להורים להרגיש יעילים בהורותם. מטרת המאמר היא להציג תפישה חינוכית-ייעוצית להגברת יכולת ההשפעה של הורים ולתאר אמצעי השפעה מרכזי אחד בהורות – העצמה של ילדים.

חוסר אונים בהורות

בעוד שבעבר מידת הציות של ילדים להורים הייתה גדולה, הרי כיום מגיל צעיר ילדים תוהים ומעלים סימני שאלה אפילו בדבר ביצוע התנהגויות פשוטות ושכיחות כמו לצחצח שינים, לקום בזמן או לפנות כלי אוכל מהשולחן.

בפגישה משפחתית הצעתי לבני המשפחה לשתות. שאלתי: "מישהו רוצה מים?" הילד, שהוא בכיתה ד', ביקש לשתות. גם אמו ביקשה. שאלתי: "למי לתת קודם – לילד שביקש ראשון, או לאמא, שהיא מבוגרת יותר?" הילד ענה מיד: "לי, כי אני צמא יותר". האם לא הביעה התנגדות. שאלתי בצורה מפורשת את האם: "מי לדעתך צריך לקבל ראשון את המים?" האם ענתה בהיסוס שאמנם מן הראוי שהיא תקבל קודם. הגשתי לאם מים. הילד החל לכעוס והאם הושיטה לו מיד את כוס המים.

הורים לילדים בוגרים חשים חסרי אונים כשהם מנסים להשפיע גם בנושאים מורכבים יותר כמו חזרה בלילה ממסיבה, קשר עם בנים/בנות, שמירה מפני הידרדרות לסמים, רכישת אופנוע או התגייסות לצבא. פעמים רבות הם נוחלים תסכולים ואכזבות בניסיונות ההשפעה שלהם.

"כואב נורא להגיד את זה, אבל כרגע הקשר העיקרי שלי עם בני בן ה – 16 הוא דרך' האינפוזיה' של הכסף. אני באה הביתה, מוצאת אותו עם עוד 15 ילדים במסיבה, בלגן שלם. "אמא, מה את עושה פה?" "אני גרה פה, חמודי", אני משיבה. "אמא, עשי לי טובה, לכי מפה", ואני נשתלת עם דמעות בעיניים. איפה טעיתי? וזה ילד שאוהב את אמא וקשור אליה".

חוסר האונים ההורי בגיל ההתבגרות מתבטא גם בחוסר הידע של הורים בנוגע למה שקורה לילדים שלהם. בעידן שבו ילדים משוחחים באינטרנט ובטלפונים סלולריים, הורים מתקשים לדעת מי החברים שלהם, ועל אחת כמה וכמה מה נושאי השיחות שלהם. הורים תוהים כיצד יוכלו לדעת באמת מה קורה לילדיהם, מה הם עושים בשעות הפנאי שלהם? באיזו חברה הם מסתובבים, האם הם משתמשים בסמים, האם הם מתעסקים בפעילויות עברייניות וכו'.

"היום בעידן האינטרנט והטלפונים הסלולריים אני אפילו לא שומעת את הקול של החברים של הילדים שלי. אין לי כלל מושג מי הם, אלא אם כן ילדי יספרו לי".

במחקר שערכה עמותת "אפש"ר" בשנת 2000, בשיתוף משרד העבודה והרווחה, ושבו השתתפו 184 בני נוער, תלמידי כיתות י' והוריהם, התגלו פערים גדולים בין בני הנוער לבין הוריהם בנוגע להרגלי הבילוי והשתייה של הצעירים (ידיעות אחרונות, 11.8.2000). כך למשל, בתשובה לשאלה: האם בני הנוער שותים אלכוהול? השיבו בני הנוער ש – 37% אכן שותים, ואילו הוריהם ענו שרק 8% מהם עושים זאת. בתשובה לשאלה: האם הם השתכרו בחודש האחרון? חשבו ההורים שבכלל לא, ואילו 40% מבני הנוער הודו שאכן השתכרו. פער גדול ומעניין התגלה גם בין דיווח ההורים שהם מדברים עם ילדיהם על סכנות השתייה (71% מקרב ההורים), לעומת ילדיהם, שרק 28% מהם ציינו שהוריהם מדברים איתם על כך. הורים מרגישים שהם מתמודדים עם כוחות שמעבר לשליטתם: אלימות, מין, לחצים חברתיים, מציאות בטחונית מפחידה, אלימות ותקשורת שמשדרת ללא הפסקה.

כמו כן, ילדים חשופים כיום מגיל צעיר לאינסוף אלימות בסרטים ובמשחקי וידאו, לפורנוגרפיה נועזת בפרסומות בטלוויזיה, למעשי זוועה מצולמים בעתון ובטלוויזיה וכו'. במחקר שערכה ד"ר חוה תדהר בסוף שנת 1999 (מעריב, 20.9.00) נמצא, כי בישראל ילדים בגיל הרך חשופים בממוצע ל-13 אירועים אלימים בשעה אחת של צפייה בטלוויזיה בתכניות המיועדות להם! אולי זו הסיבה שתופעת האלימות הקשה מתחילה כבר בגיל צעיר.

אין פלא אפוא שגם ילדים "מבית טוב" עלולים לפתח גישה אלימה. לדוגמא, בחודש דצמבר 2001 התפרסמה ידיעה על בני 15, תלמידי כיתות ט' בבית ספר תיכון בנהריה, שנחשדו בהפצת ווירוס מחשבים הרסני שכונה "גונר", אשר פגע במאות אלפי מחשבים בעולם וגרם לנזקים שאת שווים קשה לאמוד. הארבעה נחשבים לבני טובים, "תלמידים מן השורה". מנהל ביה"ס התיכון שבו למדו ביטא את חוסר האונים של מערכת החינוך בריאיון לעיתון (ידיעות אחרונות, 11.12.2001): "אני כמחנך מוטרד בעיקר מכך שתלמידים מנצלים את בקיאותם בטכנולוגיה מתקדמת, שנועדה להצעיד את האנושות, דווקא לדבר הרסני. אנחנו נבדוק אם היו סימנים שהעידו על מה שעומד להתרחש". אמו של נער חשוד הודתה באותה ידיעה בחוסר האונים שלה כהורה מול תופעה זו: "אף פעם לא התעמקתי מה הוא עושה מול המחשב. הייתי בהלם כשבאו לעצור אותו. הייתי בטוחה שמדובר בטעות".

וכיצד הורים יכולים להתמודד עם שאלת הצפייה המרובה של ילדים בגיל ביה"ס יסודי בסדרות הטלנובלה בטלוויזיה (כמו "היפים והאמיצים", "צעירים חסרי מנוח", "לגעת באושר", "פיורלה", "בשם האהבה", "אני בטי המכוערת" ועוד), שללא ספק אינן מתאימות לילדים? סדרות אלו מגבירות את תחושת הטשטוש, שקיימת ממילא אצל ילדים, בין עולם המבוגרים לבין עולם הילדים. כמו כן, בסדרות אלו נחשפים הילדים לעולם מבוגרים אפל, מוזר, רוחש בגידות. האם יאסרו על ילדיהם באופן גורף לצפות בסדרות אלו? האם יש ביכולתם לפקח על כך? ואם כן, האם הם מוכנים להקדיש את כל מרצם לפיקוח נוקשה על ילדיהם?

שאלתי ילד בכיתה ד' שנהג לצפות בטלנובלה "לגעת באושר" מה הוא זוכר מהסדרה. הוא אמר: "שתי נשים וגבר אחד ואחת מהן התחתנה אתו ובעצם האישה השניה ילדה לו ילד. ואחרי הרבה שנים היא סיפרה לו את זה והוא התפלא".

קיימות סיבות רבות לחוסר האונים של הורים וביניהן אבדן הגיבוי החברתי של הורים בעקבות המעבר מחברה מסורתית-סמכותית לחברה מודרנית-דמוקרטית; אבדן תחושת הביטחון של הורים בעטיין של תורות פסיכולוגיות המגבירות את רגשות האשמה שלהם; אבדן השליטה של הורים בידע בעקבות הירידה הכללית בתלותם של ילדים בהוריהם בחברה של תקשורת המונים (עמית,

דגש רב מושם כיום על גורם אחרון זה – השפעת הטכנולוגיות החדשות, בעיקר האינטרנט, על השינוי בקבלת הסמכות של מבוגרים על ידי ילדים (הכט, 2001). כבר במחקריה הקלאסיים של מרגרט מיד (1997). Mead, 1958). נמצא שבחברות העוברות תהליך התפתחות טכנולוגית מהיר אין להורים מה להציע לילדיהם, כי הידע שלהם אינו רלוונטי יותר. ידע שלא נרכש במשפחה ואף לא תמיד במסגרות הלימוד הפורמליות מביא לכך שהצעירים אינם זקוקים עוד להפגין יחס של יראה לדור המבוגר: להורים במשפחה, למורים בביה"ס ו/או למנהלים במקום העבודה. "מרכז הכוח" של המשפחה עובר מאב המשפחה לבני הנוער, ילדי עידן המילניום החדש, הגדלים עם יד אחת על המקלדת והשניה על העכבר.

כך או כך, הורים מרגישים כיום פער גדול ובלתי נסבל בין התפקידים ההוריים הרבים המצופים מהם למלא לבין קוצר ידם לבצעם. בעוד שבשנים האחרונות עולות הציפיות החברתיות מהורים לשאת באחריות לחינוך ילדיהם, חלה ירידה דרמטית בסמכות החברתית המוענקת לביצוע תפקידם. בעוד שבעבר הציפיות החברתיות מהורים היו מצומצמות – להבטיח את שלום ילדיהם ולגדלם בצורה סבירה עד גיל צעיר למדי – הרי כיום הורים מצופים להבטיח גם את בריאותם הנפשית של ילדיהם, לטפח את חינוכם בצורה פורמלית ובלתי פורמלית, להקנות להם מיומנויות חברתיות נאותות וכו'. כל זאת, כאשר סמכויותיהם המוקנות להם על ידי החברה, הן מבחינה משפטית והן מבחינת ההסכמה החברתית, מוגבלות מאוד. נראה שילדים והורים מאבדים בתקופתנו מרכיבים חשובים בתפקידיהם: ילדים מאבדים את ילדותם והורים את סמכותם.

דפוסי התמודדות לא יעילים של הורים עם חוסר האונים שלהם

"בורח יהודי ממקום שהצרות מצויות שם, הצרות רודפות אחריו לכל מקום שהוא הולך לשם" (ש"י עגנון, שירה, עמ' 311)

תחושת חוסר האונים של הורים עלולה להביא אותם לנקוט בדפוסי התמודדות לא יעילים: שימוש בסמכות כוחנית (להיות "נבוט"), או ויתור על סמכות (להיות "סמרטוט").

בשימוש בסמכות כוחנית – "להיות נבוט", אין הכוונה להצבת גבולות הגיוניים לילדים הנעשית באווירה אוהדת, אלא להתנהגות תוקפנית ושרירותית המתבטאת, בין היתר, בצעקות, איומים, האשמות, פגיעה רגשית או פיזית בילדים, ענישה קיצונית ועוד. דפוס הסמכות הכוחנית נובע מהפנטזיה שיש להורים שאם יפעילו יותר כוח ויותר סמכות, ילדיהם יתנהגו בצורה רצויה, או ימנעו מלפעול בצורה לא רצויה. הם מבקשים במצוקתם לחזור לפתרון מוכר וקל לכאורה, גם אם לא יעיל, והוא להגדיל את סמכותם לפקח, לכפות, להפעיל כוח, לאכוף סדר ומשמעת, להעניש ועוד.

הורה לילד קטן מאבד סבלנותו לנוכח הניסיונות החוזרים ונשנים של הילד לקחת את הצלחת ולזרוק אותה על הרצפה והוא צורח עליו: "נמאס לי ממך! בשביל מה בכלל אני צריך אותך!? רק נזקים אתה מביא לי, שתלך לעזאזל!"

הורה מנסה להכריח את ילדו להכין שיעורי בית והוא מאיים עליו בשאגה: "עד שלא תכין שיעורים, אני לא אכין לך אוכל!".

הורה מבקש מילדו לכבות את הטלוויזיה וללכת לישון. הילד מסרב, מושך זמן. ההורה כועס ומעלה את טון דיבורו. הילד ממשיך לצפות בטלוויזיה, תוך זלזול מופגן בהורה. ההורה מתרתח, צועק על הילד, מכבה בחמת זעם את הטלוויזיה, תופש את הילד בבגדיו וסוחב אותו למטה. הילד בוכה, צורח.

"אני מוצא עצמי במצב מוזר מאוד: אני מנסה להפסיק את המלחמות של הילד שלי על ידי שאני נלחם בו! הוא צועק ואני צועק עליו שיפסיק לצעוק; הוא מסרב לצחצח שיניים ואני מכריח אותו להחזיק את המברשת ולצחצח את שיניו. זה מצב בלתי אפשרי – מלחמה על כל דבר. אני לא רוצה את זה, אבל אין לי ברירה".

ואולם גם כשהורים מצליחים בהפעלת הכוח, ניצחונם רגעי בלבד ומלווה בתחושות אשמה ונקיפות מצפון וכן במתחים במשפחה. בכל מקרה, פתרון כוחני זה, שאולי היה מתאים בעבר – יותר פיקוח, יותר גדרות, יותר איומים, יותר הפחדות – אינו יכול להתאים לתקופתנו. הוא גם אינו יעיל כפתרון חינוכי לטווח ארוך. הוא מייצר ילדים פגועים רגשית, הלומדים להדחיק את רגשותיהם ולבטא בצורה תוקפנית עקיפה את תסכוליהם, או שהם מחקים את ההתנהגות הכוחנית של ההורה.

בויתור על סמכות – להיות "סמרטוט", הכוונה, בין היתר, כאשר ההורה מתחנן ומפציר, מתנצל ללא סוף, עושה במקום הילדים דברים שהם יכולים לעשות לבד, מסכים בלית ברירה עם התוקפנות של ילדיו כלפיו וכלפי אחרים, מעביר אחריות חינוכית לגופים אחרים וכו'. התוצאה של ויתור על סמכות מבחינת ההורה היא בדרך כלל תחושות מרירות ותסכול. דפוס הויתור על סמכות נובע מהפנטזיה של הורים שאם ימנעו מכניסה לקונפליקטים עם הילד, אם ידאגו שהילד יהיה מסופק, הוא יתנהג בצורה נאותה ורצויה. כשהורים מוותרים על סמכותם, הם מנסים בכל מחיר למנוע עימות ולקנות שקט תעשייתי לטווח קצר, על חשבון חינוך לטווח ארוך.

הורים וילדים עומדים לחזור מבילוי בבריכה. ההורים מבקשים מכל אחד מהילדים לקחת את מה שהביא לבריכה. הילדים מתחילים להתווכח ביניהם מי הביא מה, מסרבים בתוקף לקחת משהו שהילד האחר במשפחה הביא לטענתם, ובסופו של דבר עוזבים את הבריכה בלי לקחת דבר. ההורים נשארים לבדם עם כל הציוד.

אם שאינה מסוגלת להתמודד עם הפרות המשמעת של בנה אומרת לו: "אני לא יכולה לטפל בזה. חכה שאבא יחזור והוא כבר יטפל בזה".

אם משוחחת עם חברתה בטלפון: "אני מרגישה חסרת אונים מולם. על כל דבר אני צריכה להתחנן, לבקש שיעשו לי טובה. היום זה היה השיא מבחינתי. תפשתי עצמי פתאום חוזרת ומבקשת במשך דקות ארוכות מהבן שלי בן השמונה, שיאמר לי איזה סרט הוא רוצה שאשים לו בוידיאו, שכן הוא לא ענה לי. פשוט התעלם ממני! וזה עוד על דבר שהוא רוצה. את לא מדמיינת מה קורה כשאני צריכה לבקש ממנו לעשות דבר שאני רוצה!"

מספרת אמא ותיקה, שבתה הצעירה בת 8: "הגעתי לביה"ס לפגישה עם המורה של הבת שלי ונדהמתי מאווירת ההפקרות והאלימות השורה בביה"ס. ילדים צועקים ומקללים זה את זה ואף מדברים בזלזול כלפי המבוגרים. איך אפשר לצפות שאצליח בחינוך של הבת שלי באווירה כזאת? אין פלא שהיא מתנהגת באלימות ובחוצפה גם בבית. זה לא אשמתנו!"

ילדים הגדלים בבית בו ההורים מוותרים על סמכותם, יפתחו התנהגות שתלטנית וטרוריסטית, בבית ומחוצה לו.

שילוב של סמכות כוחנית וויתור על סמכות – במרבית המקרים מתקיים בהורות שילוב בין תגובות סמכותיות-כוחניות לבין תגובות של ויתור על סמכות. מעבר בין הסגנון הכוחני לסגנון התבוסתני מתרחש כאשר הורים עשויים לצעוק על ילדיהם מתוך איבוד שליטה וכעס, אבל לאחר שיראו שהם אינם משיגים את התוצאה הרצויה וילדיהם אינם מבצעים את אשר הם מבקשים מהם לעשות, הם יוותרו, ייסוגו מעמדתם הראשונית, וייכנעו.

"ניהלתי קרב עם הבן שלי. סירבתי לקנות לו את הנעליים שהוא רצה, כי הן עלו 700 ש"ח. כשהוא הודיע לי שהוא לא ילך לבית הספר אם לא יהיו לו כאלה נעליים, ושלכולם יש, נשברתי. לעצמי אמרתי, שרק יעזוב אותי".

בחור בן 16 מרבה לבוא בטענות לאמו על יחס מפלה בינו לבין אחיותיו, על הפקרתו בעבר במהלך תהליך גירושין ועוד. הוא מבטא טענותיו בצורה מילולית תוקפנית והאם מרגישה חוסר אונים מולו. היא אינה מסוגלת להתמודד בצורה ישירה עם טענותיו ומגיבה באמירות קבועות, לא יעילות, כאילו סמכותיות: "אני לא מוכנה שבבית שלי יתנהגו כך. לך לחדר שלך". הבן נשאר לשכב באדישות על הספה בסלון, תוך התעלמות מזלזלת מאמו. האם נעלמת מהסלון, כואבת ומובסת.

גם מעבר הפוך מתרחש, דהיינו – מהסגנון התבוסתני לכוחני. הורים יכולים להתחיל בעמדה נכנעת, מוותרת, מעלימת עין, ואולם, כאשר הם רואים שהבעיה אינה נפתרת, התסכול הפנימי שלהם גובר. הם חשים שהם פועלים בצורה לא נכונה, חסרת שליטה והכוונה. בסופו של דבר, הם יתפרצו על ילדם, יכעסו עליו ואולי אף יפגעו בו רגשית בכעסם. במקום להעיר על דברים קטנים, הורים מתעלמים מהם כדי להימנע מקונפליקט עם הילד; אך כשהילד מקצין את התנהגותו (למשל, פוגע ברכוש או באחיו) הם מאבדים עשתונות ונעשים תוקפניים כלפיו. לאחר מכן הם עשויים להרגיש רע עקב כך ולבקש מהילד מחילה.

"אשתי אומרת לי שצריך להבין את הילדה; שהיא עוברת תקופה לא קלה ושכל החברות שלה מתנהגות אותו הדבר. אני משתדל להתאפק ולהבליג, מעלים עין. עד שהיא עושה משהו מוגזם לגמרי, בבחינת הקש ששובר את גב הגמל, ואני מתפרץ עליה. וזה יותר גרוע, כי מה שהפה שלי מפיק ברגעים אלו, זה ממש נורא ואני אחר כך מצטער על כך. אני יודע שבכך אני פוגע בה מאוד, אבל אין לי שליטה על כך".

אחת התוצאות העצובות של דפוסי התמודדות לא יעילים אלו היא שהורים מתקשים לא רק לומר "לא" לילדיהם, אלא גם להיענות להם בחיוב, לומר "כן", לתת באהבה. נתינתם של הורים מתוסכלים, מרירים וכועסים, בין אם כתוצאה משימוש כוחני בסמכות ובין כתוצאה מוויתור מוחלט על שימוש בסמכות, אינה יכולה להיות בעלת ערך רגשי מספק.

"עצוב לי מאוד להודות בכך ובודאי לומר את זה, אבל אני מרגישה פעמים רבות שאני רק רוצה שהם, הילדים, יעלמו לי מהעין. לא בא לי לשחק אתם, לקרוא להם, לדבר אתם. אפילו להכין להם אוכל קשה לי לעתים. אני מרגישה כה מנוצלת על ידם, נותנת להם ולא מרגישה עם זה טוב, שמעצמי לא בא לי לתת להם. וזה נורא בעיני. זו לא ההורות שרציתי".

כמו כן, ברור שהתגובות הלא יעילות של ההורים מגבירות את חוסר האונים שלהם ופוגעות פגיעה נוספת בסמכותם, שבעיני ילדיהם היא ממילא נמוכה.

המטרה – להיות הורה משפיע

"ויען ויאמר לי לאמור: זה דבר ד' אל זרובבל לאמור: לא בחיל ולא בכוח, כי ברוחי, אמר ד' צבאות" (זכריה, ד', ו').

האם יש אפשרות יעילה יותר להתמודדות הורים עם חוסר האונים שלהם? כיצד יכולים הורים לשמור על אוירה טובה במשפחתם, מבלי לוותר על סמכותם? היכולים הורים להנהיג את משפחתם אחרת, שלא בדרך כוחנית? בעקבות וויט (1984 ,White), ברצוני לטעון שכדי להיות יעילים בהורות, עלינו לחשוב בצורה שונה ולספר סיפור חדש, מזווית ראיה אחרת, על עצמנו ועל הורותנו. עלינו להשתמש במושגים חדשים כדי לתאר את הבעיות הישנות שלנו, על מנת שנוכל למצוא דרכים חדשות ויצירתיות לפתרונן. אם נמשיך להגדיר ילדים כ"טרוריסטים", נחשוב על דרכי מאבק כדי להכניעם ולהשתלט עליהם. אם נתפוש הורים כחסרי עוצמה, ננסה להאדיר את כוחם. אם נשתמש במושגים כוחניים, נהיה נידונים, אנו וילדינו, להרגיש תחושות שליטה או חוסר אונים, תחושות השפלה מכאיבה או שיכרון חושים לא מציאותי, רגשות אשמה או תחושות של כל יכול.

האלטרנטיבה המושגית שאני מציע כאן היא התפיסה של "השפעה". מהי השפעה? מילון ספיר משנת 1997 (עמ' 230) מגדיר השפעה כ"העברה של דעות או של הנחות וכו' אל אחרים, פעולה רוחנית על הזולת שיכולה להטות לרצון המשפיע, נתינה בשפע". השפעה היא היכולת להניע אנשים לעשות את רצונותיך, לעיתים באותה מידה של התלהבות שהם עושים בה את רצונם שלהם, מבלי להיזדקק לסמכות או לכוח, דהיינו שליטה במשאבים (פופר, 1994). ברור, אם כך, שהשפעה היא מושג מקיף הרבה יותר ממושג הסמכות.

סמכות, במובן של יכולת ענישה, פיקוח, קביעת חוקים וכללים, היא רק מקור כוח אחד להשפעה. זו הסמכות הפורמאלית שנותן הארגון (לעניינו, המשפחה), ומעצם שיוכה לפרטים מסוימים (לעניינו, ההורים), אנשים (לעניינו, ילדים) מצייתים להם, שהרי בידם הסמכויות לתגמל ולהטיל סנקציות (פופר, שם, עמ' 37). ע"פ מילון ספיר 1997 (שם, עמ' 793) הכוונה ל"זכות חוקית של אדם או של מוסד שיצייתו להם". בעוד שגישה סמכותית מנסה לגרום לאחרים לעשות או לא לעשות דברים מסוימים, הרי גישה משפיעה מנסה לגרום לאחרים שיראו דברים כפי שאנחנו רואים. בעוד שהפעלת כוח יעילה בעיקר לטווח קצר והיא מתקיימת כל עוד מקור הסמכות נוכח, פיזית או סמבולית, הרי השפעה יעילה לטווח ארוך, והיא מתקיימת גם כאשר מקור ההשפעה אינו נוכח.

השפעה בהורות יכולה להיות מוגדרת כיכולתם של הורים להניע את ילדיהם לפעול בכיוונים ראויים, ללא הפעלת אמצעי כפייה. השפעה בהורות אין פירושה רק או בעיקר מאבק נגד: נגד אלימות של ילדים, נגד חוסר משמעת, נגד התלהמות וכו'. השפעה הורית פירושה פעמים רבות בעד: בעד תינוק הלומד ללכת את צעדיו הראשונים ובדרכו "אוסף" מכל הבא ליד; בעד ילדה קטנה, המתקשה לקבל את אחותה הצעירה במשפחה; בעד ילד מדוכא או סגור שההורה מנסה להשפיע עליו להרגיש טוב יותר עם עצמו; בעד ילד גדול הסובל מגירושי הוריו ומתקשה לקבל את בן/בת זוגו של ההורה שאתו הוא חי; בעד ילדה מתבגרת שלא אוהבת את גופה וכו'. השפעה הורית משמעותה גם הפנמת ערכים משפחתיים ראויים, טיפוח אוירה משפחתית רצויה ולימוד נורמות התנהגות נאותות. הורים משפיעים הם הורים שמסייעים לילד לפתח תפישת עולם, מערכת ערכים, נורמות התנהגות, המתקיימים גם שלא בנוכחות ההורה, או לא בהקשר המיידי של הוראותיו. הורים משפיעים מסייעים לילדיהם לראות אחרת את העולם ואת עצמם; הם מאמינים שבהמשך ילדיהם גם יתנהגו אחרת.

הסמכות הפורמלית בהורות מוקנית בתוקף הסכמה חברתית בנוגע למה מותר והאסור על ההורה לעשות כדי לממש את אחריותו החינוכית בהורות. למשל, החברה המערבית שללה לאחרונה מהורים את הסמכות להעניש את ילדיהם עונש של מכות. לעומת זאת, יש הסכמה חברתית רחבה לגבי איסור הנאות (כמו צפייה בטלוויזיה וכו') כעונש לגיטימי. בגיל הרך של ילדיהם יש להורים סמכות פורמלית רחבה יותר לחינוכם, בגלל תלותם המלאה של הילדים בהם. למשל, גם אם הילד הקטן מתנגד ללכת לרופא, ההורה יקח אותו בכוח, אם יחשוש לבריאותו. במקביל ללגטימציה הרבה יחסית שהחברה מעניקה להורים לילדים בגיל הרך להפעלת סמכותם, היא מצפה מהם להיזהר מניצול הכוח הבלתי מוגבל שלהם למטרות לא ראויות, כמו במקרים של התעללות בילדים. כל שהילד גדל, הלגטימציה החברתית להפעלת סמכות הורית הולכת וקטנה. מצופה מההורה לפתח אמצעים אחרים, מתאימים יותר לגילם הבוגר של ילדיהם, על מנת להשפיע עליהם.

דוגמא ספרותית יפה להבדל בין הפעלת כוח בהורות לנסיון להשפיע, ניתן למצוא בספרה של מיכל שלו "מאה חורפים" (הוצאת זמורה-ביתן, 2001). בספר מתוארים הבדלים בדרכים שנוקטים שני הורים כדי לגרום לילדיהם להתחתן עם מי שהם, ההורים, בחרו עבורם. במקרה הראשון מנסה פשקה, בתו הבכורה של אפריים זייצ'יק, לשכנע את אביה שלא ישיאה לאדם מבוגר מאוד ממנה. אביה לא מתפשר ונוקט בגישה סמכותית, חד משמעית: "אנא, אבי' קראה, 'אל תמכור אותי בנזיד עדשים. אני מתחננת לפניך שתשקול שוב. בוודאי תוכלו למצוא פה בפלונסק אדם מתאים יותר עבורי'. 'צר לי, בתי' אמר אפרים ולמרות העצב בקולו, ניכר היה שאת החלטתו כבר עשה ולא ניתן יהיה להניאו ממנה. 'התנאים נכתבו ונחתמו, הצלחות נשברו, ובעוד שבוע נערוך לכם חופה" (שם, עמ' 27).

במקרה השני מנסה שמעון, אביו של פאול, לשכנעו בדרך לא כוחנית להתחתן עם נערה, שאותה פאול לא ראה מעולם: "הזמנים השתנו, אבא. במשפחות נאורות לא מקובל שהורים כופים נישואים על ילדיהם'. 'איני כופה עליך דבר. אני רק מבקש שתשקול את הדבר בכובד ראש. קבעתי למחר אצל הוריה להיכרות ראשונה. אם השידוך ייראה להם, יסדרו לך ולה פגישה… בכל אופן, אם היא תמצא חן בעיניך ואתה בעיניה, נוכל לברך במזל טוב, ואם לא, ייפרדו הדרכים'. אף על פי שהפעם החליט לנהוג בתקיפות, בכל זאת בחר שמעון בגישה פייסנית. הוא הכיר את בנו. מרדן היה. פקודות ואיומים ישיגו תוצאות הפוכות" (שם, עמ' 150).

דוגמא נוספת להבדל בין הפעלת כוח בהורות לבין הפעלת השפעה בהורות הביא נער בן 15.5, שבאחת הפגישות הטיפוליות תיאר קונפליקט שהתקיים בינו לבין הוריו בקשר לעישון סיגריות. בעימות זה הודה הנער לראשונה בפני הוריו שהוא מעשן סיגריות באופן קבוע. וכך תיאר הנער את אשר התרחש בעימות: "ברגע שהודיתי בפני הורי שאני מעשן סיגריות באופן קבוע כבר כחצי שנה, אבי התפרץ עלי: 'אתה תפסיק מיד לעשן סיגריות. לפחות עד גיל 18 לא תעשן'! נדהמתי והתאכזבתי מרה מאבי. אבי שהוא בדרך כלל אדם הגיוני ומנסה לשכנע אותי בצורה שכלית, נוקט כלפי בדרך כל כך פרימיטיבית, של כוח?! אמרתי לו בצורה ישירה שבדרך הזאת אין לו בכלל סיכוי ושאין לי שום כוונה להפסיק לעשן, רק בגלל שהוא מצווה עלי לעשות כך. אמרתי לו שלפחות ינסה לשכנע אותי, לפנות להגיון שלי, אבל הוא לא היה מוכן. אני מבין שהוא כעס מאוד, שעליתי לו על העצבים, שהוא כנראה לא ידע מה לעשות. אבל בכל זאת ככה להתנהג אתי?"

מובן שחשוב שהורים יזהרו מהשפעת יתר על ילדיהם, העלולה ליצור תלות רגשית מוגזמת של הילד בהם. ניסיון להשפעה חיובית עלול להידרדר לצורך כפייתי של הורים בשליטה ולהפעלת מניפולציות מזיקות על ילדיהם. בהשליכם את מאווייהם על ילדיהם עלולים הורים להופכם למכשיר למילוי צורכיהם האישיים: למשל, הורים שרצים עם ילדם מגיל צעיר לחוגים רבים, גם אם הם לא מתאימים לו, או הורים שדורשים מילדם הצטיינות לימודית, ומתנים את אהבתם בכך. בכל המקרים האלה המאמץ המכוון והמיטיב, לכאורה, של ההורים, מנוגד לצרכים ולרצונות הפנימיים של ילדיהם ופוגע בתהליך ההתפתחות התקין שלהם. לא קל למצוא את הקו המפריד בין פעולות המיועדות מלכתחילה לטובתו של הילד, לבין פעולות אשר עוותו כך שיהלמו בעיקר את טובת ההורה.

מספר אב שהגיע אליי עם משפחתו לטיפול, ואשר בנו, תלמיד כיתה ד', סובל מקשיים חברתיים ניכרים: "היום באתי לקחת את הבן שלי מבית הספר ושוב אני רואה אותו צועד מולי בוכה. 'מה קרה?', אני שואל אותו, משתדל לפעול במתינות, למרות שדמי כבר געש. 'שתי בנות הרביצו לי'. כאן התפוצצתי. זה כבר עבר כל גבול. שבנות ירביצו לבן שלי? מילא בנים, אבל בנות! זו כבר הגזמה פראית. 'תחזיר להן, אתה שומע? תחזיר להן, שגם להן יכאב ושגם הן תבכנה!'. בטח שהתרגזתי, אלא מה.אני יודע שבכך אני רק מוסיף לתסכול של הבן שלי, שלא מסוגל להחזיר, אבל בסך הכול רציתי את טובתו; שיפסיק לחזור כל יום מבית הסר מוכה וחבול".

כמו כן, מן הראוי שהורים יזכרו שהשפעתם על ילדיהם מוגבלת. ההשפעות על התפתחות הילד רבות ומגוונות. חלק מהשפעות אלו נובעות מגורמים פנימיים בילד וחלקן מקורן בגורמים חיצוניים, ביניהם ההורים. מחקרים אחרונים בגנטיקה התנהגותית מלמדים שילדים הם אלה המניעים בדרכים רבות את ההתפתחות שלהם עצמם, באמצעות הבחירות שלהם, התגובות שהם מעוררים והחברים שהם בוחרים. על פי גישה זו, השפעתם של הגנים על האישיות גדולה הרבה יותר והשפעת ההורות קטנה הרבה יותר ממה שמקובל היה עד היום לחשוב (פרל, 1998).

אין ספק שכדי להצליח להשפיע כהורה ולא רק להפעיל כוח, חייבים להשקיע יותר בהורות. ההשקעה היא גם בנוכחות הפיזית והרגשית (עומר, 2000) וגם בפיתוח מקורות כוח אחרים, מורכבים יותר, להפעלת אנשים כמו מקצועיות, שפירושה ידע רב בתחום המסוים ויכולת טובה לפתרון בעיות בתחום; כישורים בינאישיים, שמשמעותם יכולת אבחון טובה של אנשים ומצבים חברתיים משתנים ויכולת להגיב על השינויים הללו באופן גמיש ומותאם לנסיבות ולאנשים; הזדהות, שכוונתה יצירת אפקטים רגשיים חזקים אצל אחרים ועוד. אלו הם מקורות אישיים שבאמצעותם מנהיגים, והורים לצורך העניין הם מנהיגי משפחתם, יכולים להשפיע. השפעתם של הורים-מנהיגים נובעת מאישיותם ולא מתוקף סמכות פורמלית שהארגון מעניק להם או מכוח משאב נדיר או מאיים. כדי שהורים יצליחו להשפיע בהורותם, הם צריכים להתחבר למקורות הכוח הפנימיים שלהם כבני אדם. במשפחה צריך להתקיים מפגש של בני אדם – הורה פלוני וילד אלמוני – ולא רק מפגש של בעלי תפקיד – הורים וילדים. הורה המדבר רק כבעל תפקיד יאמר: "לא רבים ליד השולחן". הורה הפועל כאדם יאמר באותו מצב: "קשה לי ואני סובל, כאשר אתם רבים ליד השולחן. לכן, אני לא מוכן שתמשיכו במריבות אלו". ההורה האישי יאמר לילדו בשעת ערב מאוחרת: "מאוחר, אמא ואני היינו רוצים להיות עם עצמנו לבד, אחרי שהיינו אתם כל הערב. לכן, לכו לחדרכם". ההורה התפקידי יאמר: "מאורח, צריך לישון, לכו לחדרכם".

במשפחה חד-הורית שטיפלתי בה הפכו הארוחות המשותפות לסיוט. ארבעת הילדים נהגו להתפרע בארוחה: לאכול תוך כדי הליכה, לזרוק אוכל אחד על השני ולחטוף אוכל איש מצלחת רעהו. האם הייתה חסרת אונים. היא נעה בין גערות, צעקות ואף שימוש בכוח פיזי לבין ויתור על ארוחות משותפות. במהלך הטיפול המשפחתי היא זיהתה את מקור הבעיה בנוכחות הבן הבכור בארוחה. כאשר הוא לא נכח, הארוחה עברה בשקט יחסי. היא למדה להבין שבן זה תפש עצמו בעקבות הגירושין כבוגר במשפחה. מכיוון שלא זכה להכרה של האם בצורך שלו למעמד מיוחד, הגיב בהתנהגות תוקפנית וכוחנית. האם הזמינה את הבן לשיחה מחוץ לבית. היא שיתפה אותו במצוקה שהיא מרגישה בארוחות המשותפות והתייעצה אתו כיצד ניתן לשפרן. הבן הציע להתחיל את הארוחות מוקדם יותר בערב, לאחר שכל הילדים מתקלחים. הוא גם לקח על אחריותו לסייע במהלך הארוחות לבן הצעיר במשפחה, שסבל מקשיי קוארדינציה ולכן התקשה במיוחד. בעקבות שיחה זו חל שיפור גדול בארוחות המשפחתיות. האם למדה להשתמש בכלים חדשים בתקשורת כדי להפעיל את השפעתה גם במצבי בעייתיים נוספים במשפחה.

היכרות מקרוב של ההורה את ילדיו והבנה מעמקיה של צורכיהם הם תנאים הכרחיים לכל תהליך השפעה בהורות. כמו כן, קיימים מספר כלים מובחנים להשפעה מיטיבה בהורות, כמו קביעת סדר עדיפויות בהורות, טיפוח אוירה משפחתית, מתן דוגמא אישית, חינוך לערכים, הצבת גבולות וגילוי אמפתיה. ברצוני להתמקד בהמשך בכלי השפעה מרכזי יעיל אחד – "ההעצמה" (Empowerment) המקובל יותר בעבודה קהילתית וביעוץ ארגוני, ופחות בהורות ובעבודה עם הורים.

העצמה בהורות

"כל חיל נושא בתרמילו את שרביט הרמטכ"ל" (נפוליאון)

מהי העצמה? מי שמעצים מוגדר כ"מגביר, מחזק, מרבה" (מילון ספיר, 1997, עמ' 598). העצמה (Empowerment) היא תהליך מכוון למציאת פתרון למצבים של חוסר אונים אישי, מקצועי או חברתי. תהליך העצמה הוא האופן שאנשים, ארגונים וקהילות משיגים באמצעותו שליטה בחייהם, ובכך גורמים שינוי באופן מכוון (סדן, 1993). ההעצמה מושתתת על האמונה שלבני אדם יש כישורים ויכולת, אך הם זקוקים להתנסות ולהזדמנויות כדי להביאם לידי ביטוי (קשתי, אריאלי ושלסקי, 1997).

מהי העצמה בהורות? הכוונה ליכולתם של הורים לאפשר לילדיהם להרגיש בעלי ערך, כשירים (קומפטנטיים) ובעלי יכולת. תהליך של העצמת ילדים בא לשרת את אחת השאיפות המרכזיות של ההורים – לגדל ילדים עצמאיים, בעלי ביטחון עצמי, הסומכים על עצמם. באמצעות תהליך ההעצמה יכולים הורים להשפיע על כך שילדיהם יתפשו את עצמם כבעלי יכולת, ירגישו בעלי ערך ויפעלו מתוך בטחון עצמי. חשוב לזכור שגם כאשר ילדים נראים חזקים ובטוחים, בעלי שליטה וכוח, לעתים קרובות הם מרגישים רגשות הפוכים של נחיתות, ערך עצמי נמוך וחוסר ביטחון. העצמת ילדים על ידי הוריהם מתרחשת מילדות, לעתים מבלי שההורים מודעים לכך: הם מעודדים את ילדיהם לבצע דברים שקשים להם, משבחים אותם על מעשים טובים וראויים שהם עושים, מתפארים ביכולותיהם ובכישוריהם בכל הזדמנות וכו'.

כאשר העצמת ילדים מתרחשת בצורה נכונה והמשכית, היא מעצימה במקביל גם את ההורים. היא מסייעת להורים להרגיש בעלי יכולת הורית, לרוב מגבירה את הערכת הילדים כלפיהם, ובונה תשתית חינוכית כללית מתאימה יותר במשפחה. כאשר ילדים תופשים את עצמם כבעלי ערך, הם אינם נזקקים להתנהגות מניפולטיבית להשגת תשומת לב ההורה. כאשר ילדים מרגישים ראויים, הם משוחררים מהצורך להוכיח בדרכים שליליות את קיומם. כאשר ילדים חשים ביטחון בעצמם, הם יכולים לפעול בצורה מתונה ותקשורתית עם הוריהם על מנת לפתור חילוקי דעות ביניהם.

כיצד מתבצעת ההעצמה מכוונת בהורות? תהליך מכוון של העצמה בהורות מורכב מארבעה שלבים: שלב האפשור, שלב הדרישה, שלב ההדרכה ושלב החיזוק. אתאר להלן כל אחד משלבים אלו בשני ממדים מקבילים: ממד התהליכים ההתנהגותיים החיצוניים, הגלויים לעין, המתרחשים בין ההורה לבין הילד; וממד התהליכים הנפשיים הפנימיים, הנסתרים מן העין, המתרחשים בין ההורה לבין עצמו. כמובן קיים מימד נוסף, מה שקורה לילד בינו לבין עצמו, אותו לא אפרט. זאת מכיוון שההתרכזות במאמר זה היא על ההורה ועל מה שמתרחש בינו לבין ילדו.

שלב האפשור

"לו רק השכלת להכיר את מה שתמיד היה שלך, יכולת למצוא את מה שמעולם לא אבד" (אלמוני)

בין ההורה לבין הילד, לאפשר לילד – ההעצמה בהורות מתחילה במתן הזדמנויות לילדים להתנסויות עצמאיות, החל מבחירת סוג האוכל ובחירת בגדים בגיל הצעיר, דרך משחק בחוץ וחזרה לבד הביתה, סידור החדר, וכלה בבחירת מגמה בתיכון. הורים הממשיכים לרחוץ את ילדם, גם כאשר הוא מסוגל לעשות זאת בעצמו; הורים המחליטים עבור ילדם אם קר לו או חם לו, טעים לו או לא טעים לו; הורים המעדיפים לסדר עבור ילדם את חדרו, מכיוון שהוא לא מסדרו בצורה המתאימה להם; הורים שאינם סומכים על יכולת הילד לבחור לעצמו את תוכנית הטלוויזיה המתאימה לו וכו' – לא מאפשרים לילדם להתנסות בתפקידים עצמאיים. לכן ברור שהילד לא ירגיש מועצם, אלא ההיפך מכך: הוא ירגיש מפונק, שעושים עבורו מה שהוא מסוגל; מתוסכל, כי לא מאפשרים לו לבחור; חסר ביטחון, כי לא סומכים עליו.

דוגמא להורים שלא מאפשרים לילדם הם הורים לנער בן 15, שטיפלתי בהם בעבר, ואשר הגיעו עם תלונה שהנער לא לוקח אחריות על לימודיו. הוא לא מכין שיעורים, לא מתכונן למבחנים וכו'. מה שמרגיז אותם במיוחד זה שלא אכפת לו מהמצב. ההורים משכנעים אותו ללמוד אצל מורים פרטיים, מבטאים כלפיו אכזבה כאשר אינו מצליח במבחנים וכו'. האם, יועצת במקצועה, עושה עם הבן הסכמים על קריאה יומית של ספרים במשך חצי שעה, ומאוכזבת ומתוסכלת כשמתברר לה שהבן קורא ללא הבנה כלל. הבן פיתח גישה אדישה לכל התחום האינטלקטואלי וחדל להאמין ביכולתו להצליח בלימודים.

דוגמא אישית לאפשור במצב לא קל: בני א', תלמיד כיתה ו', כעס על מורתו בגלל אי צדק שלדעתו גרמה לו. באותו ערב הוא הודיע לי שהוא מסרב ללכת למחרת לבית הספר. "אני רוצה למחות על כך ולכן לא אלך לבית הספר מחר". עניתי לו: "אני יכול להבין את הרגשת הכעס שלך. אני גם תומך ברצונך להביע מחאה על כך, אך לא מקובלת עלי הדרך שבחרת כדי לבטא את מחאתך. לדעתי, אתה יכול וצריך לבטא אותה בדרך תקשורתית – לדבר איתה, לכתוב לה מכתב וכו'". הוא בתגובה המשיך להתעקש: "אני ממשיך לרצות למחות בדרך שלי ולא בדרך שלך. אז מה יקרה מחר בבוקר? אני אלך לבית הספר או לא?" אחרי התלבטויות פנימיות עניתי לו בצורה מאפשרת, אף כי לא מקילה עליו: "אני אעיר אותך מחר כרגיל ואתה תחליט מה אתה רוצה לעשות; האם ללכת לבית הספר או לא ללכת, כשידועה לך עמדתי".

מצד אחר, גם כאשר הורים מגזימים בחופש הפעולה שהם נותנים לילד ואינם מציבים לו גבולות הגיוניים, הם מפחיתים מכוחו ולא מעצימים אותו. כאשר הורים מאפשרים לילדיהם להתנסות בשלב מוקדם מדי בתפקידים שלא מתאימים להם, הם מחלישים אותם במקום לחזקם. למשל, הורה שמאפשר לתינוק שזה עתה למד ללכת, לרדת לבדו במדרגות, מסכן את חייו; הורה שמאפשר לילד בגיל הגן לבחור כל צעצוע שהוא רוצה בחנות מלאה בצעצועים מבלי להגבילו, יגרום לכישלון הילד בגלל הקושי של הילד להתמודד עם עומס הגירויים; הורה שמאפשר לילד בכיתה ו' לחזור ממסיבה לפנות בוקר, חושף את ילדו למצבים עמומים ומסוכנים וכו'.

אני נתקל בדוגמאות פשוטות לאפשור=יתר, כאשר אני מתקשר לבתי ידידים או לקוחות, שומע את המשיבון עונה לי במקומם ותוהה לאן הגעתי. זאת מכיוון, שפעמים רבות אני שומע קול לא ברור של ילד קטן, המדבר מהר ובצורה צווחנית. המתוחכמים מביניהם מוסיפים גם חידות, בדיחות או איומים כמו "אתם חושבים שאנחנו בבית? אתם טועים", או "למה בכלל התקשרתם אלינו? אתם לא יודעים שאנחנו לא בבית?", וכו'. ברקע נשמעים קולות צחקוק רמים ומוסיקה מרעישה. אני תמה, האם הורי הילדים שמעו את ההודעה המוקלטת? האם כך היו רוצים שמשפחתם תוצג בפומבי? האם חשבו על מי שמקשיב להודעה, כשאפשרו לילדם להקליט הודעות מוזרות ובלתי תקשורתיות כאלו?

דוגמא להצבת גבולות בשלב האפשור התרחשה לאחרונה במשפחתי. א' הגיע מביה"ס עם חברו הטוב ומיד פנה אלי: "אבא, זה מאוד חשוב לי מה שאני הולך להגיד לך. לכן, תקשיב לי טוב עד הסוף ואל תגיד כלום, עד שאסיים. היום מתחילה בקניון רמת אביב ליגת הפוקימונים ואנחנו רוצים ליסוע לשם ביחד". "איך בדיוק תעשו את זה?" שאלתי. "אתה תביא אותנו לסבא וסבתא שגרים ברמת אביב לפני שאתה מתחיל לעבוד, והם כבר יביאו אותנו לקניון". "איך אתם יודעים שהליגה מתחילה היום?", הקשיתי. "הנה, רשום במכתב". "במכתב כתוב שזה ביום חמישי, אבל לא כתוב באיזה יום חמישי". א' לא מתבלבל ובהבעת פנים בוטחת הוא אומר: "נו, באמת אבא, זה בטוח היום, אחרת למה הביאו לנו את זה שלשום? אבא, אני מבקש, זה מאוד חשוב לי שתרשה לי". "אני מצטער, א', אבל לא אוכל לאפשר לך ליסוע לשם היום, למרות שאני מבין שזה מאוד חשוב לך. אתה מודיע לי את זה ברגע האחרון, כך שאיני יכול לברר במדויק פרטים; כלל לא בטוח שזה באמת מתחיל היום; ואתם אמורים להיות שם ללא ליווי מבוגר, בקניון הומה, רחוק מהבית. צר לי, אבל היום לא. בפעם אחרת, אולי כן".

בין ההורה לבין עצמו, לאפשר לעצמו – מימוש רעיון ההעצמה בהורות מתחיל ביכולתם של הורים לסמוך על ילדיהם. ללא אמונה פנימית עמוקה של הורים ביכולת ילדיהם לפעול בצורה עצמאית ראויה, לא תיתכן העצמה של ילדים על ידי הוריהם. כדי להיות מסוגלים לסמוך על ילדיהם ולהאמין בכוחותיהם נדרשים הורים להיפרד מהצורך הכפייתי לשליטה במסגרת תפקידם ההורי. רק הורה שמאפשר לעצמו לוותר על שליטה חלקית בהורות, יכול לאפשר לילדו לקחת אחריות חלקית על עצמו ולהצליח בה. פרידה מסוג כזה של שליטה אינה טכנית, במובן של האצלת סמכויות גרידא; מדובר בתהליכים פנימיים מורכבים של פרידה מדימויים פנימיים עצמיים של תפיסת התפקיד (פופר 1994). בעל התפקיד מפסיק להיות "היודע הכל", הנותן הנחיות. הוא תופש עצמו כמאפשר, משרת ומתאם.

המיומנויות העיקריוח הנדרשות מההורה בשלב זה הן המיומנות להעברת אחריות יחד עם המיומנות להצבת גבולות. השאלות שעל ההורה לשאול את עצמו כל פעם מחדש בשלבים שונים בהורות הן: מה התפקידים במשפחה שהם באחריות שלי ומהם התפקידים שהם באחריות הילד? כיצד להעביר אחריות בצורה שמתאימה ליכולת הילד? כלומר, כיצד לעשות זאת לא מהר מדי ולא לאט מדי; לא הרבה מדי ולא פחות מדי. מתי לשחרר את החבל ומתי להדקו? מתי לומר "לא" למעשים לא הגיוניים ואף מסוכנים של הילד, כאשר הוא מנצל לרעה את חופש הפעולה שההורה מאפשר לו? וכדומה.

במשפחה שהייתה בטיפולי, התלוננו ההורים שילדתם בת ה – 4.5 מסרבת לישון במיטתה, בגלל המזג התוסס שלה. מתברר שהאם מנסה להכריח אותה כל לילה לישון במיטתה בשעה מסוימת. הלילות הופכים למאבקי כוח מתישים עבור כל המשפחה. בסופו של דבר, בלית ברירה נכנסת הילדה מאוחר בלילה למיטת הההורים, כשהאם שוכבת לידה עד שתירדם. פעמים רבות זה קורה בעקבות מריבה קשה שבה הילדה פורצת בבכי עז המתיש אותה. במהלך הפגישות הטיפוליות התברר, שגם לאם קשה מאוד להירדם, אלא אם כן היא מותשת במהלך היום. כמו כן התברר שההורים לא ניסו מעולם לאפשר לילדה ללכת לישון בזמן שמתאים לה. האם גם לא איפשרה לבעלה לנהל את נושא ההליכה לישון, מכיוון שתפסה אותו כאדיש לנושא. בעלה מצידו לא ניסה להיאבק על כך. משעה שהאם בדקה את הצורך שלה בשליטה במצב, לאחר שביררה לעצמה את המחיר שהיא משלמת על המשך הגישה הפרפקציוניסטית שלה לחיים, הייתה מוכנה לאפשר לבעלה לטפל בנושא, מתוך הבנה שבתה תוכל ללכת לישון בשעה המתאימה לה.

פרט לקושי הכרוך בויתור על שליטה, סיבה נוספת לקושי של הורים לתפוש את עצמם כמאפשרים, הוא רצונם להגן על ילדיהם ולחסוך מהם התנסויות מתסכלות. כאשר הורים מאפשרים לילדיהם לצאת בהדרגה מהחממה הביתית ולחקור לבדם את העולם המסוכן, מלווה אותם החשש שבלעדיהם ילדיהם יהיו תמיד בסכנה גדולה יותר. הורים רבים מאמינים, שעצם נוכחותם שומרת על ילדיהם מכל רע. הם משוכנעים, שככל שיימצאו לידם, יוכלו להצילם מסכנות האורבות להם. הם ישמרו על הילדים לבל ינגסו חתיכות גדולות מדי מהאוכל, שמא ייחנקו. הם יקפידו לבל יתרוצצו קרוב מיד לכביש פן יידרסו. הם ידאגו שיטפסו כראוי בסולם המשחקים, כך שלא ייפצעו, וכו'. ואולם על ההורים לזכור כי מי שאינו מתמודד עם קשיים ומצליח להתגבר עליהם, לא יכול לפתח דימוי עצמי חיובי. דרך הלימוד הטובה ביותר כרוכה בהתנסות של הילד בתוצאות של טעויותיו וכשלונותיו (בראב, 2001).

על ההורים להיות מסוגלים להכיל את כאב הילד, להיות אמפתים אליו, אך לא לפתור במקומו בעיות המתעוררות בתהליך העברת האחריות. כך למשל, הורה שמאפשר לילדו לקחת אחריות על שיעורי הבית שלו, צריך להיות מוכן לכך שציוניו של הילד במקצוע מסויים ירדו, ואולי המורה תנזוף בו אם לא יבוא מוכן לכיתה. הוא צריך להימנע מלכעוס על הילד, כי בכך הוא לוקח במקומו אחריות רגשית על הבעיה. במקום זאת, עליו לגלות אהדה לילד, הלומד בדרך הקשה מהי אחריות. על ההורה לדרוש מעצמו שלא להציל את ילדו הנזכר ברגע האחרון שלא הכין שיעורים, לאחר שסוכם ביניהם שהנושא עובר לטיפולו. הוא צריך לאפשר לילד להתנסות בתוצאה הבלתי נעימה של מעשיו. ההורה צריך לדרוש מעצמו לא להיכנס למירוץ מתיש עם השעון בבוקר, כשילדו לא מצליח לקום בזמן ומאחר לבית הספר, על אף שהבטיח שהקימה בבוקר תהיה באחריותו. מותר להבין לליבו של הילד ולהשתתף בצערו, אך לא לוותר על המחיר שהוא צריך לשלם.

בתחילת כיתה ו', סיכמתי עם א', שהוא מתחיל ללכת בבוקר לבד לבית הספר, המרוחק מביתנו מרחק של כ – 10 דקות הליכה. זאת בניגוד לנוהג עד כה, שאני מסיע אותו כל בוקר לבית הספר. בחודשיים הראשוניים עמד א' בכבוד רב במשימה. לאחרונה הוא החל לצאת מהבית מאוחר יחסית וביקש ממני שאקפיץ אותו לבית הספר. בלב כבד אך בתקיפות סירבתי לו. "אני יודע, א', שקשה לך לפעמים ללכת לבית הספר, והיה לך יותר קל שאני אקח אותך, אבל זה לא ההסכם שסיכמנו ואני רוצה לעזור לך לעמוד בו". היה לי קל מאוד "להקפיץ" אותו לבית הספר, אך הבנתי שבזה אפגע ביכולתו למלא את המטלה שלקח על עצמו.

איפוק נוסף הנדרש מההורה הוא ריסון דאגותיו העלולות לפגוע בתהליך של התנסות חיובית ומעצימה של הילד. כמובן, זאת בתנאי שההורה משוכנע שהילד אכן מסוגל לקחת אחריות על הנושא הנדון.

נערה שבטיפולי מתארת את דאגותיה ההרסניות של אמה במהלך ניסיון משפחתי לאפשר לה עצמאות: "אני יודעת שאימא שלי רוצה בטובתי. אני יודעת שהכל נובע מדאגתה אלי. בגלל זה היא נותנת לי לנסוע בערב במונית, אבל מזהירה אותי חמישים פעם לפני כן, מתקשרת אלי מספר פעמים במהלך הנסיעה ודורשת ממני להתקשר אליה כל חצי שעה. היא כל הזמן דואגת לי ומעירה לי. מה היא חושבת, שכך אוכל לגדול להיות עצמאית ובעלת ביטחון עצמי? בחיים לא!"

לסיכום, שלב האפשור הוא השלב הבסיסי וההכרחי בתהליך ההעצמה. הורים עלולים לטעות בשלב זה בכך שלא יצליחו לאפשר לילדיהם להתנסות בתפקודים עצמאיים משמעותיים, מצד אחד; ומצד אחר, שיאפשרו להם התנסות עצמאית מוגזמת, ללא גבולות.

שלב הדרישה

"אל תמנע מנער מוסר, כי תכנו בשבט ולא ימות" (משלי, כג', 13)

בין ההורה לבין הילד, לדרוש מהילד – פעמים רבות, גם כאשר הורים מאפשרים לילדיהם התנסויות עצמאיות, הילדים אינם מעוניינים בכך. כאשר ההורה דורש מילדו לקחת אחריות על מה שההורה תופס כנכון וכראוי, ואילו הילד מסרב – מתרחש ביניהם עימות. זהו עימות בונה שבאמצעותו יכול הילד ללמוד להתנהג בצורה אחראית. גם כאשר ילדים כועסים בהווה על הוריהם ה"לא נחמדים", "הלא טובים", הדורשים מהם דרישות לא נעימות להם, הם יודעים כעבור זמן להעריך אותם ואף להודות להם. פעמים, ילדים "באים חשבון" עם הוריהם, דווקא כאשר הוריהם נמנעים מלגלות יחס של תקיפות אכפתית, שהיה דרוש להם בילדות.

אחד ממטופלי אמר לי: "כשאני מסתכל לאחור על ילדותי, אני כועס מאוד על הורי שלא גילו כלפי יותר אכפתיות. אני זוכר את עצמי חוזר מבית ספר, זורק להם שהכל בסדר והם מסתפקים בתשובה הזאת, למרות שבתוכם אולי חשבו שלא הכל בסדר. כשגילו את האמת, כבר היה מאוחר מדי. לדעתי, היה להם נוח להטמין את הראש בחול, לא לראות ולא לשמוע. נכון שאז חשבתי שיש לי הורים 'עלא כיפק', כאלו שנותנים לי לעשות מה שאני רוצה, שלא דורשים ממני כלום. היום, בשכל של אדם מבוגר, ברור לי שהם טעו, ובגדול!"

במשפחה שטיפלתי, הבת הבכורה, בת 15, הפסיקה למעשה ללמוד בביה"ס. היא המשיכה אמנם לבקר בחטיבת הביניים, אך סולקה משיעורים, נכשלה במבחנים, לא הכינה שיעורי בית וכו'. כל מאמציהם לגרום לה ללמוד לא הועילו. ההורים חיה במושב והם מרבים לשמוע משכניהם עד כמה בתם מוכשרת ולכן כדאי שיעזבו אותה לנפשה, ש"אם רק תרצה בעתיד ללמוד, תוכל ללמוד", ש"מה שחשוב בחיים זה שתהיה מאושרת" ועוד. ההורים אימצו בלית ברירה גישה אופטימית זו. הם הפסיקו לדרוש מבתם משמעת לימודית, נמנעו מלדרבן אותה והסתפקו בהטפות מוסר כלליות ובלתי יעילות. ואולם מצבה הרגשי של הנערה המשיך להיות קשה. היא חזרה מבית הספר עצבנית, הרבתה להסתגר בחדרה, התקוטטה עם בני משפחתה ובמיוחד עם אחיה הקטן, מיעטה להיפגש עם חברות וכו'. על סף ויתור רגשי מוחלט, אחרי חודשים ארוכים של מאבקים ואיומים, ההורים החליטו להתגייס למאמץ אחרון. הם קראו את בתם לשיחה והבהירו לה שהם מאמינים ביכולתה, מוכנים לסייע לה ככל שתרצה, אך דורשים ממנה לקחת אחריות מלאה על תפקודה הלימודי ולהחליט האם היא רוצה עזרה, איזה סוג של עזרה היא רוצה ומה היא מוכנה לעשות בשביל כך. הילדה חשה, כנראה, את ההתגייסות המלאה של ההורים ואת מסר האמון ביכולתה, ששידרו לה. היא החליטה לנסות לחזור לספסל הלימודים בעזרת ההורים. על אף הקושי שהיה כרוך בחזרה זו ללימודים, חל שיפור מיידי גדול במצב רוחה ובתפקודה בבית.

עם זאת, יש להיזהר מעמדות הוריות דרשניות ונוקשות ומניהול מאבקי כוח מיותרים עם הילדים, הנובעים לעתים מחוסר מודעות ו/או מהתעלמות של הורים ממגבלותיהם של ילדים. למשל, הורים יכולים לדרוש מילדם לרכב על אופניים, ובכך להתעלם מקשיי הקואורדינציה שלו. הורים יכולים לדרוש מילדם קריאה רהוטה, בעוד שהילד סובל מזיכרון חזותי דל. הורים יכולים לדרוש מילדם להופיע בכל האירועים בגן ו/או בבית הספר, אף כי ילדם ביישן ונרתע ממצבים כאלו. הורים יכולים להתעקש שילדם יישן בלי מנורה דולקת בחדרו, ולהתעלם מפחדים חמורים שיש לו מחושך וכדומה.

המיומנויות העיקריות הנדרשות מההורה בשלב הדרישה הן מיומנות העימות יחד עם המיומנות להכרה במגבלות. השאלות שהורה יכול לשאול עצמו כדי להצליח לדרוש מילדיו הן: על מה אני חייב להתעקש עם הילד כדי שימשיך/יתחיל להאמין בעצמו? על מה אסור לי לוותר כדי שילדי לא יוותר לעצמו? מהן מגבלות ילדי, שעלי להכיר ולהתחשב בהן בדרישותי ממנו? ועוד.

בין ההורה לבין עצמו, לדרוש מעצמו – כשם שהילד נוטה לוותר לעצמו, כך גם הורים נוטים לעתים לוותר לעצמם. הם מתקשים לקום ביום שבת בבוקר ולצאת לבילוי משותף, גם כאשר הם מצהירים על חשיבות היציאה לטבע. הם מאחרים לחזור הביתה מהעבודה, למרות שמשפחתם מוגדרת כעניין החשוב להם יותר מכל בחיים. הם מתעלמים מהתנהגויות בעיתיות ומרגיזות של הילד, כדי לא להיכנס איתו למריבות ולקלקל בכך את האווירה בבית.

מספרת אם, העובדת שעות רבות מחוץ לבית: "כשאני חוזרת הביתה לפנות ערב ורואה את כל הבלאגן שהילדים הותירו, אני מתמלאת כעס. בה בעת, אני גם מרגיעה את עצמי שסדר הוא לא הדבר החשוב ביותר בחיים ומה שיותר חשוב הם איכות היחסים ביני לבין ילדי. גם כאשר ילדי מתנהגים כלפי בצורה חצופה ובוטה, אני מתעלמת מכך, מכיוון שאני לא רוצה לבזבז את הזמן המועט שיש לי אתם במריבות. אני יודעת שבכך אני מעדיפה שיקולי רווח קצר מועד – שקט ושלווה – על פני שיקולים חינוכיים ראויים ארוכי טווח, אבל אין לי כוח להתמודדויות כאלו גם בבית".כמו כן, הורים עלולים להתעלם ממגבלותיהם שלהם בהורות, כשם שהם עלולים להתעלם ממגבלות הילד. התרבות הפסיכולוגית-חינוכית בדורנו ממריצה הורים לשאוף למושלמות בהורות ולהיות הורים מושלמים. קשה לנו לקבל את עצמנו כאנשים לא מושלמים, להודות שאיננו כה טובים כפי שהיינו רוצים להיות – תמיד אוהבים, תמיד יודעים מה קורה, תמיד מצליחים.

כל אימת שילדי הגדולים שואלים אותי שאלות הדורשות התמצאות הורית מהירה, אני בלחץ. אני מרגיש שאני חייב לדעת תמיד את התשובה הנכונה ומיד, גם כאשר השאלה מגיעה במפתיע ובעיתוי לא מתאים. למשל, "אבא, איפה מכנסי הג'ינס שלי"? שואל הבן בצבא. איזה הורה גרוע אני, אם אני לא דואג לבן שלי ולא יודע מה קורה עם מכנסי הג'ינס שלו, אני טוען אז כלפי עצמי. או "אבא, אתה יודע שיש השבוע לסבתא יום הולדת?", קובעת בתי הבכורה. היעלה על הדעת שלא אזכור תאריך חשוב זה, אני מייסר עצמי.

הדימוי הפנימי של "ההורה המושלם" עלול להוביל הורים לתסכל את ילדיהם ואף לגרום, לעיתים, נזק לעצמם.באחד הבקרים א' ביקש ממני שאבוא לקחת אותו בסיום היום מבית הספר. בקשתו הייתה תמימה לכאורה, אך בשבילי היא ביטאה מצוקה ותחינה. באותם ימים א' גילה סימני מצוקה ומתח, על רקע משבר משפחתי. לכן, הבטחתי לו שאשתדל מאוד לאסוף אותו מבית הספר ולהיות איתו בצהריים בבית, על אף לוח זמנים צפוף מאוד שלי באותו יום. בסיימי את פגישתי האחרונה באותו יום מיהרתי למכוניתי ו"טסתי" הביתה. השעה הייתה 12.15. במאמץ גדול הייתי עשוי להספיק להגיע לבית הספר ב – 12.45, כדי לאסוף את א'. השוטר, שקפץ לפתע למרכז כביש החוף וסימן לי לעצור, קטע את אפשרות מימוש הפנטזיה. מכמונת מהירות שהוצבה במקום קבעה נחרצות שנסעתי 38 קמ"ש מעל המותר באותו קטע כביש! כמובן, שא' חש באותו יום תסכול ודאגה, כשלא באתי לאסוף אותו מבית הספר. ואני, נוסף לתסכול, האכזבה ורגשות האשמה שחשתי על שלא הצלחתי להיות אבא טוב, נאלצתי להיפרד לחודש ימים מרשיון הנהיגה, לשלם קנס כספי גדול ולבלות מספר ערבים בקורס נהיגה מונעת…

לסיכום, שלב הדרישה בתהליך ההעצמה מתקיים כאשר הילד אינו נענה לאפשור ההורה. הטעויות שהורים יכולים לעשות בשלב זה הם להתייאש, לחשוש מלדרוש; או להגזים בדרישה, ללכת עם הראש בקיר, לא להכיר במגבלות הילד ובמגבלותיהם שלהם.

שלב ההדרכה

"חנוך לנער על פי דרכו, גם כי יזקין לא יסור ממנה" (משלי, כב', 6)

בין ההורה לבין הילד, להדריך את הילד – "אני רוצה לבד"! כמה פעמים שמענו משפט זה מפי ילדינו הקטנים? בדרך כלל אנו נהנים מהפגנת העצמאות שלהם ומאפשרים להם להתנסות לבדם. פעמים חוסר הצלחתם הראשונית גורמת להם לתחושת כישלון גדולה, העלולה להרתיע אותם מהתנסויות נוספות.

"אני רוצה לבד", ביקש א' הקטן, כשניגשתי כהרגלי להכין לו פרוסת לחם עם גבינה מלוחה. "בבקשה", אמרתי ונפניתי לעיסוקי. א' לא ידע שפתיחה לא זהירה של קופסת גבינה מלוחה חדשה, עלולה לגרום להתזת מים. אני גם לא טרחתי להסביר לו זאת. הוא פתח בחדווה את הקופסה, ניזוק, בכה ומאז, במשך מספר שנים, סירב לחזור ולהתנסות להכין לעצמו פרוסה – עם גבינה מלוחה ובלעדיה.

ילדים זקוקים להדרכת ההורה, כשהם מבצעים תפקידים עצמאיים מכיוון, שגם כאשר הם מוכנים ו/או רוצים להתנסות בתפקידים חדשים שהוריהם מאפשרים להם להתנסות בהם, הם מתקשים פעמים רבות לבצע אותם בצורה מוצלחת. הם עלולים להיכשל בארגון המטלה, כמו למשל בסידור החדר; או לא לנהל אותה בצורה עקבית, כמו למשל, ללמוד הרגלי אכילה נכונים; או לא לבקר אותה נכון, כמו למשל, בהכנת שיעורי בית. בהעדר הדרכה מספקת הילד יכשל, והדימוי העצמי שלו ירד. ההתנסות שהחלה באופן חיובי תסתיים במפח נפש, לשני הצדדים.

מקובל היה במשפחתנו שהכנת שיעורי בית היא באחריות הילדים ואנו, ההורים, עומדים לרשותם לעזרה במקומות שקשים להם. בהתאם לכך, לא הטרדתי את א' בבדיקת שיעורי בית גם בהיותו בכיתה ו'. מדי פעם, במהלך החודשים הראשונים של כיתה ו', נהגתי לשאול אותו האם יש לו שיעורי בית. תשובתו הייתה תמיד: "אין לי שיעורים". כאשר חקרתי אותו מדי פעם מעט יותר נהג להסביר לי, שהוא מספיק להכין את שיעורי הבית בכיתה. "אתה יכול לסמוך עלי", אמר לי. ואכן סמכתי עליו לחלוטין; עד אסיפת ההורים של אמצע השנה. שם נודע לי לראשונה שא' מתעמת עם המורה על הכנת שיעורים. הוא לא מכין שיעורים וכועס על המורה ש"תופשת" אותו. אז גם הבנתי את העצבנות של א' בבית ואת חוסר הרצון שלו לדבר על מה שקורה בבית הספר. הייתי המום: היכן נכשלתי? מדוע סמכתי על בני בצורה כל-כך עיוורת? כיצד השליתי עצמי שלא יזדקק לי בהתמודדות עם מטלת שיעורי הבית בכיתה ו'? המעניין הוא שבבירור שעשינו לאחר מכן, א' ביקש ממני שאבקר את תהליך הכנת שיעורי הבית שלו, על ידי שכל יום אבדוק מה הוא רושם ביומן. אני ביקשתי לעשות בדיקה זאת רק פעם בשבוע והוא התעקש שאבצע אותה כל יום.

באמצעות הדרכה נכונה של ההורה את הילד, הילד יוכל לחוות את יכולתו האישית, גם במצבים שקשים לו. הדרכת ההורה יכולה להיות מילולית או בלתי מילולית, חד פעמית או מתמשכת.

יום אחד ביקש א' לרכוב לבד על אופניו לאחר ימים רבים שרכב עליהם באמצעות גלגלי עזר. מאחר שהייתי מודע לקשיי היציבה שלו, הצעתי שבשלב ראשון אמשיך לאחוז באופניים עד שאראה שהוא מסוגל בעצמו. וכך, מצאתי עצמי, כמו אבות רבים, רץ ברחובות כפר סבא לצד א' הרכוב על אופניו, מוכן לסייע לו בכל רגע. לאחר ימים רבים שבהם ליוויתי את א', הוא רכש ביטחון והצליח לרכוב על אופניו ללא עזרה.

חשוב שהורים לא ישכחו שמטרת ההדרכה היא להעצים את הילד, כלומר, לגרום לו שירגיש בעל יכולת,ולאו דווקא לגרום לכך שיבצע נכון. לכן, כל אימת שניתן להסתמך על הידע של הילד בלמידה, עדיף שההורה ינקוט בגישה פסיבית המעודדת את הילד להסתמך על מקורות הידע של עצמו. כדי להעצים ילדים, על ההורים לתת מקום בתהליך ההדרכה לרעיונותיהם של הילדים ולמחשבותיהם. כדי שילד ירגיש ראוי ומסוגל, עליו להרגיש שהוריו לומדים ממנו לא פחות משהוא לומד מהם.

"אבא, אני רוצה ללכת היום להסתפר". "בבקשה, א'. אני אזמין לך תור ואקח אותך לשם אחרי הצהריים". "למה שתיקח אותי? אני רוצה ללכת לשם לבד". "אתה יודע איך להגיע לשם"? "בטח, מה הבעיה? עשינו את זה כבר כמה פעמים". "נכון, אבל אף פעם לא הלכת לשם לבד ברגל". "אבא, תשחרר קצת חבל, אני כבר גדול!" "אתה יודע מה א'? במקום שאני אסביר לך איך ללכת, בוא אתה תתאר לי כיצד תגיע לשם. אולי הדרך שלך דומה לדרך שאני חשבתי עליה ואולי היא אף טובה ממנה".

לעתים הורים עלולים לעבור מקיצוניות אחת של הדרכת-יתר לקיצוניות אחרת של חוסר מוחלט של הדרכה.

"אנחנו מבולבלים מאוד. עד כיתה ג' ישבנו כל יום עם הילדה שלנו על לימודיה. עזרנו לה להכין שיעורי בית, לרשום ביומן, להכין את התיק וכו'. השנה, בכיתה ג', נאמר לנו על ידי היועצת שנוהג זה שלנו אינו חינוכי, שכן ילדתנו אינה לומדת לקחת אחריות אישית על לימודיה. הסכמנו עם דבריה, אף כי פחדנו מה יקרה אם נעזוב אותה לנפשה. ואמנם, משעה שהפסקנו לקחת אחריות על לימודיה בהמלצת היועצת, הילדה הידרדרה לגמרי בלימודים. ביומן לא רשום כלום, היא לא מכינה את שיעוריה ומגיעה לבית הספר ללא ציוד חיוני. נראה לנו שהיא צריכה שוב את העזרה שלנו. מה לעשות?"

בדוגמא זו ההורים טעו פעמיים במתן הדרכה לילדה. בפעם הראשונה הם טעו בכך שהגזימו במתן הדרכה לילדה עד כדי כך שהאחריות על הכנת שיעוריה עברה אליהם לגמרי. בפעם השניה הם טעו בכך שעזבו את הילדה לנפשה, ללא הדרכה כלל, בנסיונם לתקן את טעותם הראשונה. במקום להטיל עליה בבת אחת את כל כובד האחריות ללימודיה ובכך להכשילה, מן הראוי היה שהוריה יסייעו לה בהדרגה לפתח אחריות לימודית: ראשית, ללמדה ראשית לסדר ילקוט ולדרוש ממנה לעמוד רק במטלה זאת. בשלב שני, ללמדה לרשום לבד ביומן ולעקוב אחר זאת וכו'.

המיומנויות העיקריות הנדרשות מהורה בשלב ההדרכה הן המיומנות ללמד בביטחון את הילד יחד עם המיומנות ללמוד בפתיחות מהילד. כדי שההורה ישכיל להדריך את ילדיו, הוא יכול לשאול את עצמו בשלב זה שאלות כמו: כיצד להדריך את ילדי כך שיצליח במטלת האחריות שלקח על עצמו, בלי להעביר את האחריות עליה אלי? מתי עלי ללמד את הילד ממה שאני יודע ומתי עלי ללמוד את הידע שלו בנושא?

בין ההורה לבין עצמו, להדריך את עצמו – כדי שהורה יוכל ללמד את ילדו, עליו להיות בעצמו בתהליך למידה מתמשך. ההורה אינו יכול "לנוח על זרי הדפנה" של הצלחותיו בשלב הקודם של התפתחות ילדיו. הוא חייב להמשיך להיות ערני, ולהתאים את תפישותיו ותגובותיו למצבים המשתנים של הילד (עמית, 1997, עמ' 149). לא דומה ללמד תינוק בן שנתיים להיגמל מצרכיו כמו ללמד ילד בכיתה ב' לשפר את קריאתו. הידע שהורה נדרש לו כדי ללמד את ילדו הקטן להשחיל חרוזים שונה לחלוטין מהידע הנדרש כדי לסייע לילד הגדל ביחסיו החברתיים המורכבים. תהליך הלמידה של הורים יכול להיות פורמאלי (השתתפות בסדנאות להורים, למשל) או בלתי פורמאלי (התייעצות עם חברים או חברות, למשל); ממוקד בילד (רכישת ידע על התפתחות הילד, למשל) או ממוקד בהורה (פיתוח מודעות עצמית, למשל); תאורתי (ספרות הדרכה, למשל) או מעשי (ניתוח אירועים); מבוסס על ידע חיצוני (מומחים שונים, למשל) או נשען על מקורות ידע פנימיים (מודלים בבית ההורים, למשל) ועוד. הורים גם יכולים מילדיהם, בתנאי שהם, ההורים, יהיו פתוחים לכך (פרוצ'י, 2001). בכל מקרה, תהליך הלמידה של ההורים אמור לגרום לכך, שהם יהיו פתוחים ללמידה חדשה ולא יסתמכו רק על מה שנדמה להם שהם יודעים בוודאות. מצד שני, עליהם להרגיש מספיק בטוחים בידע של עצמם, במי שהם, כדי שיוכלו ללמד את ילדיהם בבטחה. כיצד לבטוח בעצמי ובידע שיש לי ועם זאת להיות פתוח כל העת ללמידה נוספת, מעצמי ומאחרים, זהו ניסוח אחר של אתגר הלמידה בההורות.

לסיכום, שלב ההדרכה מתקיים, כאשר הילד מתקשה להתמודד בכוחות עצמו עם מטלות. הטעויות שהורים יכולים לבצע בשלב זה הן לעזוב את הילד לנפשו להתמודד עם המטלות, או להגזים בהכוונתו של הילד עד כדי לקיחת אחריות במקומו על ביצוע המטלות.

שלב החיזוק

"יש נזיפות שכחן כשבח, ויש שבח שהוא גנאי" (לרושפוקו, פתגמים ומאמרים, הוצאת מחברות לספרות, 1996)

בין ההורה לבין הילד, לחזק את הילד – כדי שילד יוכל להרגיש את יכולתו, ליהנות ממנה ולהמשיך להתנסות בה, הוא זקוק לאהדת ההורה ולחיזוקיו. בתקופה המודרנית ילדים פחות תלויים בהוריהם בעניינים רבים, אך הם ממשיכים להיזדקק לתשומת ליבם האוהדת ולתמיכתם. לעתים הורים ממעטים לחזק באופן חיובי את ילדם בגלל פילוסופית חיים כללית המקמצת בהתייחסויות חיוביות ובגלל קשיים אישיים בביטוי רגשות חיוביים.

"אני מוצא עצמי פעמים רבות רוצה לומר משהו טוב לילדה שלי ולא מסוגל להוציא את זה מהפה שלי. אני יודע שהיא מצפה לכך, כשהיא באה אלי בחדווה ומספרת לי על מה שבעיניה נחשב הישג ובעיני הוא דבר שבשגרה. יש לי בעיה – אני לא מסוגל לומר לה מילים טבוות, סתם כך. למה? אולי בגלל שגדלתי בעצמי במשפחה אוהבת, אך לא 'מפרגנת'. אצלנו על דברים טובים לא היו מדברים. ההישגים והמעשים החיוביים שלנו כילדים היו ברורים מאליהם. לא צריך היה לדבר עליהם. לעומת זאת, על איפה טעינו, היכן שגינו, כיצד אנו יכולים לשפר – על כך דיברו הרבה. ומה כואב לי יותר מכל? כשעזרתי אומץ ואמרתי לבתי הבכורה שקשה לי לומר לה דברים טובים, היא ענתה לי: 'אבא, גם אני רוצה להגיד לך דברים טובים ולא מצליחה'".

לעתים הורים חשים כה מותשים ומתוסכלים בהורותם, שאינם מצליחים "להרים את הראש" ולראות גם את החיוב שבילד וביחסיהם עימו.

זכורה לי חוויה קשה, שחוויתי באחד מימי ההורים בתחילת שנה. המורה ביקשה בתחילת הערב מכל הורה לומר משהו טוב על הילד שלו. הסבב התנהל כהלכה, כשההורים מחמיאים קצרות לילדם: "אוהבת לעזור", "יודע לשחק במחשב", "מסודרת" וכו'. עד אשר הגיעה תורה של אמא אחת, שחשבה ארוכות ובסוף אמרה: "אין לי משהו טוב לומר על הילד שלי". השתררה דממה. המורה הנדהמת ניסתה לעודד אותה להשתתף בסבב ואמרה לה: "לא יכול להיות, שאין לך משהו טוב לומר על הילד שלך! זה גם יכול להיות משהו קטן". האם התעקשה: "לא, אין לי. הוא כל כך מרגיז אותי כל היום ומתנהג לא יפה. אני כל הזמן כועסת עליו ואין לי משהו טוב להגיד עליו".

פעמים יצטרך ההורה להתאמץ למצוא את הראוי לחיזוק בהתנסות הילד. פעמים ההזדמנות לחזק את הילד מצויה קרוב להורה, אך הוא לא מבחין בה.

במשפחה בטיפולי, מצפים ההורים מילדם שאובחן כלקוי למידה בתחילת ביה"ס היסודי להגיע להישגים לימודיים טובים. זו ציפיה סבירה שיכולה לדרבן את הילד להישגים. ואולם, ההורים אינם מסוגלים לראות את המאמצים הקטנים של הילד כמו נסיונותיו לקרוא את עתון הבוקר, שאלותיו על פשר שלטים בדרך, התעקשותו לקרוא שאלות במשחק הטריוויה ועוד. מאחר שכך, הם גם אינם מסוגלים לעודדו ולחזק אותו.

לעומת זאת, במשפחה אחרת שבטיפולי, עם נערה בגיל ההתבגרות הסובלת מסימפטומים כפיתיים שונים והמגלה יחס עוין ביותר לאחיה הצעיר, למדה אם המשפחה לראות את סימני הדרך החיוביים הקטנים שבדרך הטיפולית הארוכה. באחת הפגישות היא מספרת בשמחה: "אני ממש רואה שינוי אצלה. שמעתי אותה קוראת בשם אחיה כשהיה לו טלפון. עד כה היא היתה קוראת לי על מנת שאמסור לאחיה שיש לו טלפון. מעולם עד כה לא פנתה אליו ישירות בקשר לכך".

חשוב שחיזוקי ההורה יתמקדו על מאמצים משמעותיים של הילד ועל מעשים הקשורים להישגים. ד"ר רון טאפל (2001 Taffel) מאשים הורים ב"עידוד יתר" של ילדיהם, ובזה שעל ידי כך הם הופכים את הילדים ל"מכורים לשבחים". הוא טוען שמחקרים מראים שאם משבחים את הילדים כל אימת שהם עושים משהו, גורמים לירידת המוטיבציה שלהם. לכן, עדיף לדעתו לשבח את הילד כשהוא עושה מאמץ, ולאוו דווקא את התוצאה הסופית. סליגמן (2000) מרחיק לכת אף יותר וטוען שהניסיון המוגזם לתת לילדים הרגשה טובה, עלול להניב תוצאה עגומה של הערכה עצמית נמוכה ואף דיכאון: "הניסיון למזער עצב וחרדה סבירים ומוצדקים, ייצר ילדים הנמצאים בסיכון גבוה ללקות בדיכאון לא סביר. הנטייה לעודד הצלחות קלות, ייצרה דור של כשלונות קשים מאוד" (שם, עמ' 47).

למדתי מניסיוני שלא מספיק להגיד לילד מילים טובות כמו "יופי", "נחמד", כלאחר יד, בלי שמתכוונים לכך. כאשר הורים מחזקים את ילדם על התנסויות משמעותיות להם, עליהם לעשות זאת בתשומת לב מכוונת.

אני מכין ארוחת צהריים לא'. תוך כדי הכנת הארוחה, א' מסתובב סביבי, מספר סיפורים מבית הספר. אני חצי מקשיב לו ורובי ככולי עסוק במחשבות על הפגישה החשובה שאני עומד להיכנס אליה בעוד כשעה, לאחר שאסיים את הכנת ארוחת הצהריים שלו. בשלב מסוים א' אומר בשמחה: "לא תאמין אבא מה עשיתי היום. שיחקתי בנבחרת הכיתה בכדור-רגל!" "יופי" אני פולט, כשכולי מרוכז בהגשת הארוחה ובשיחה בטלפון הנייד. אני מתיישב לאכול אתו. א' פונה אלי ואומר לי: "אבא, אני חושב שלא הקשבת לי קודם"! כולי נדרך. אני לא הקשבתי לו? לא יכול להיות. אני, הפסיכולוג, לא הקשבתי לבני? "למה אתה מתכוון?" אני שואל בחשש. והוא חוזר לאט ובכוונה: "סיפרתי לך שאני, א', הבן שלך, נבחרתי היום לשחק בנבחרת הכיתה בכדור-רגל!" ומיד קלטתי. א' חווה חווית הישג גדולה מאוד, שכן בעברו הוא סבל מקשיים במוטוריקה גסה ועדינה, התקשה לרכב על אופניים וגם לא היה משחקני הכדוררגל המצטיינים. והנה הוא נבחר לשחק בנבחרת הכיתה! אכן הישג בלתי רגיל. הסתכלתי עליו היטב ואמרתי לו לאט, בהתרגשות ומעומק הלב: "איזה יופי! כל הכבוד שהתאמצת והתמדת, גם כשהיה לך קשה" . לכאורה, אותה מילה, אך הבדל כה גדול בערך הרגשי שלה עבור הילד. א' חווה את הקשבתי, את אהדתי האמיתית, את הערכתי הגדולה להישג הבלתי רגיל שלו. הוא הועצם, כי אני הייתי אתו, באמת.

המיומנויות העיקריות הנדרשות בשלב החיזוק מצד ההורה הן המיומנות למתן משוב יחד עם המיומנות לבטא רגשות חיוביים. על המשוב להתייחס למעשים ספציפיים של הילד, לפרט מה עשה בדיוק ולקשר את מעשיו להישגיו. השאלות שהורה יכול לשאול את עצמו כדי להצליח לחזק את ילדיו הן: איזה דבר טוב עשה ילדי היום? מה המאמץ הראוי להערכה שילדי ביצע לאחרונה? באילו מילים טובות נוספות אני יכול להשתמש כדי לתאר את הנאתי מהישגי ילדי? מהם המעשים הספיציפיים שעשה הילד וכיצד אוכל לקשרם להישגיו? האם המשוב שלי מספיק תיאורי ולא שיפוטי? וכדומה.

בין ההורה לבין עצמו, לחזק את עצמו – גם הורים הם בני אדם, הזקוקים לאהדה ולתשומת לב חיובית. כמו בכל מקצוע, כך גם בהורות, שהיא אולי המקצוע הקשה מכולם, היכולת לתפקד היטב תלויה במידת הסיפוק וההנאה המתלווים לה. הורה שחש שאינו מצליח ליהנות מגידול ילדיו, שחוויות ההנאה בהורות בטלות בשישים לעומת חוויות הסבל והקושי – לא יצליח "להחזיק מעמד" לאורך זמן כהורה משקיע בילדים. נתינתו לילדיו תהיה חלקית בלבד, רוטנת, ואולי גם נוטעת בהם רגשות אשמה. לכן, כדי שהורים יצליחו לחזק את ילדיהם, עליהם לחזק את עצמם.

"למה הגעתי אליך? היה לי ברור שאני חייבת לעודד את עצמי. כל כך קשה לי עם הילדים. אני משקיעה את כל כולי וזה קשה, בלי משוב חיובי מהם. בעלי, שהיה משענת רצינית בחיי, נפטר. הרגשתי שאם אני לא מצליחה קצת לחזק את עצמי, קצת למצוא נחמה לעצמי, אני לא אוכל להמשיך כך. קראתי פעם שבלי שבן אדם אוהב את עצמו, הוא לא יכול לאהוב אחרים. המשפט 'אני אוהב אותך', זה קודם כול 'אני', רק אח כך 'אוהב', ובסוף 'אותך'. ומתי אני אוהב אותי? רק כשאני שלם עם עצמי. יש בזה משהו, נכון?"

לסיכום, שלב החיזוק הוא השלב האחרון והחשוב במלאכת ההעצמה בהורות. מתן חיזוקים מלווה את כל תהליך ההעצמה, החל מעצם נכונות הילד לבצע משימות קשות, דרך המאמץ שבהתנסות עצמה וכלה, כמובן, בהישג. הטעויות שהורים יכולים לבצע בשלב זה הן העדר חיזוקים או שימוש קמצני בהם, או חיזוק מרובה וכללי, ללא תשומת לב ובצורה המדגישה רק הישגים.

סיכום והשלכות מעשיות לעבודת הייעוץ

"יש מפזר ונוסף עוד וחשך מישר אך למחסור" (משלי, יא', 24)

אין ספק שילדים בתקופתנו, תקופה של שינויים חברתיים גדולים ושל אי-וודאות גוברת, זקוקים יותר מאשר אי פעם להורים משפיעים. ניתן לשער שאחת הסיבות לעלייה בסימפטומים של מצוקה אצל ילדים (כגון אלימות במשפחה, בבית הספר ובקהילה; התמכרויות כגון סמים והשתכרות; השמנה ועוד), היא העדר השפעה הורית מיטיבה. ממש בעצם ימים אלו, אנו חווים יותר ויותר תחושות של חוסר אונים, כשאנו מתמודדים עם בעיות ומצוקות בתחומי חיים שונים. במקביל, אנו גם מבינים שהפתרון לבעיות בעולמנו המודרני לא יושג על ידי שימוש באמצעים כוחניים, כפי שאנו אולי מקווים בסתר לבנו. כיצד לא לוותר על צרכים חיוניים ותפיסות בסיסיות ולפעול במציאות כדי להביא לשינוי, מצד אחד; וכיצד לא להיסחף לפעולה כוחנית, שרירותית ומנותקת מהמציאות, מצד אחר – זהו אחד האתגרים הקשים של החיים המודרניים.

גם בהורות, הפתרון לתחושות חוסר האונים של הורים לא יימצא בהגברת השימוש בכוח, או בהסתמכות יתר על סמכות פורמלית, כפי שמפרשים בטעות חלק מההורים וחלק מאנשי המקצוע. במקום זאת, הצעתי כאן את מושג ההשפעה בהורות כמושג מארגן של המטרות ודרכי הפעולה בהורות, וכמושג המתאים יותר לתקופתנו. כאשר מול עיניהם של הורים תהיה השאיפה להניע את ילדיהם לראות דברים אחרת ורק אחר כך לגרום להם לנהוג אחרת, יוכלו הורים לפתח מקורות כוח אישיים יעילים בהורות ולהחזיר לעצמם את "סמכותם" האבודה. כך יוכלו – מבלי לוותר על תפיסותיהם ההוריות לגבי מה ראוי ומה לא, אך גם ללא הפעלת סמכות כוחנית – לממש את מטרותיהם ההוריות השונות: להבטיח את חינוכם הפורמלי של ילדיהם, לטפח ערכים אישיים ולדאוג לבריאותם הנפשית וכדומה.

תיארתי במאמר זה מיומנות מרכזית אחת של השפעה הורית: העצמת ילדים, שפירושה עידוד ילדים להרגיש בעלי ערך עצמי וחדורים אמונה פנימית ביכולותיהם. בתהליך העצמה נכון, יכולים הורים להשפיע על ילדיהם לקחת אחריות במשפחה, לפעול בצורה בטוחה ועצמאית, להרגיש מסופקים וכן גם להימנע ממאבקי כוח מתישים. פירטתי את ארבעת השלבים בתהליך העצמה מכוון – איפשור, דרישה, הדרכה וחיזוק – בשני ממדים מקבילים: הממד שבין ההורה לבין הילד, והממד שבין ההורה לבין עצמו. בכל אחד מהשלבים באות לידי מיומנויות הוריות מורכבות אחרות. כך, בשלב האפשור באים לידי ביטוי בעיקר היכולת להעברת אחריות יחד עם היכולת להצבת גבולות; בשלב הדרישה מתבטאים בעיקר היכולת לעימות בשילוב עם היכולת להכרה במגבלות; בשלב ההדרכה באים לידי ביטוי היכולת ללמד בביטחון והיכולת ללמוד בפתיחות; ואילו בשלב החיזוק באים בעיקר לידי ביטוי היכולת לבטא רגשות חיוביים יחד עם היכולת למתן משוב. כמובן שאת התהליך כולו מלוות מיומנויות נוספות חשובות כמו הקשבה ואמפתיה, שלא פורטו במאמר זה.

כיצד ישכילו יועצים לסייע להורים להתנער מתחושת חוסר האונים שלהם ולצאת לדרך הורית משפיעה? יש לזכור שכדי שהורים יוכלו להעצים את ילדיהם, עליהם להרגיש מועצמים בעצמם. לכן, תפקיד היועץ החינוכי, הוא קודם כול להעצים את ההורים כך שיוכלו להעצים את ילדיהם. רק לאחר מכן יווכחו הורים לדעת, שכאשר הם מעצימים את ילדיהם הם למעשה מעצימים גם את עצמם.

תהליך ההעצמה של הורים על ידי יועצים מושתת על עקרונות דומים לעקרונות תהליך ההעצמה של ילדים על ידי הוריהם, שתוארו במאמר זה. בהתאם לכך, על יועצים לאפשר להורים לפעול בהורות, על ידי שיסמכו עליהם ויעבירו להם אחריות לפעולה; לדרוש מהורים להיות פעילים בהורות, על ידי שיעזרו להם לא לוותר לעצמם, גם במקומות קשים; להדריך הורים בעשייתם ההורית ולא להשאירם לבד, על ידי שילמדו הורים את הידע המקצועי המתאים וגם יחזקו את מקורות הידע הפנימיים של ההורים; וכמובן, לחזק הורים במאמציהם ההוריים, על ידי שיתנו להם משובים חיוביים אמיתיים ומשמעותיים.

מקורות

בראב, ת', (2001)."הורים ותומים", תל-אביב, רז.

הכט, י', (2001). "הנעורים הדיגיטליים", משאבי אנוש, נובמבר, 167. עמ' 38-50.

סדן, א',(1993). העצמה בהקשר של תכנון קהילתי: פיתוח תיאורטי, עבודה לקבלת תואר דוקטורט, חיפה: אוניברסיטת חיפה.

סליגמן, מ', (2000). ילדות אופטימית, תל אביב, עם עובד.

ספיר, מילון (1997). עורך: א', אבניאון. תל אביב. הד ארצי.

עומר, ח', (2000). שיקום הסמכות ההורית, תל-אביב, מודן.

עמית, ח', (1997). הורים כבני אדם, תל-אביב, ספרית פועלים.

פול, א' (1998). האם הורים באמת משפיעים על ילדים. פסיכולוגיה היום, ינואר – פברואר, 43-46.

פופר, מ', (1994). על מנהלים כמנהיגים, תל-אביב, רמות.

פרוצ'י פ', (2001). מה שלמדתי מילדי, תל-אביב, מודן.

קשתי, י', אריאלי מ', ושלסקי, ש' (1997). לקסיקון החינוך וההוראה, תל-אביב, רמות.

שלו, מ' (2001). מאה חורפים. תל אביב: זמורה ביתן.

Mead, M. (1958). “Cultural Determinants of Behavior”. In: A. Roe and G. Simpson (eds.), Culture and Behavior. New Haven

Taffel, R. (2001). Getting through difficult kods and parents. Guilford press, New York.White M, Pseudo-encopresis: From avalanche to victory, from vicious to virtous cycles, Family Systems Medicine, 2(2), 1984