דוגמה אישית חוסכת מילים

שמור מאמר כקובץ PDF
הדפס!

מאת: חיים עמית, פסיכולוג חינוכי, מטפל משפחתי מוסמך, יועץ ארגוני

מחבר הספרים: הורים בטוחים בעצמם, מודן, 2012

הורים כמנהיגים, מודן, 2006  הורים כבני אדם, ספרית פועלים, 1997

אתר אינטרנט: www.hamit.co.il

 

דוגמה אישית של מורים

חוסר אונים – כך מרגישים מורים רבים בימים אלה כשהם עומדים לפני התלמידים בכיתה. לא כל הסיבות לכך באות מהמורים עצמם: התלמידים, אשר אינם מקבלים את סמכות המורה ומתנהגים כלפיו בתוקפנות ואפילו באלימות; ההורים, אשר תורמים לערעור מעמדו בעיני ילדיהם; ומערכת החינוך, אשר אינה נותנת למורה תמיכה וגיבוי מספיקים. עם זאת עדיין יש מורים שמצליחים לקיים משמעת בכיתתם, מורים שתלמידיהם מעריכים אותם ומושפעים מהם לטובה. במה זכו מורים אלה, וכיצד הם מצליחים במקום שעמיתיהם נכשלים? אחת הסיבות לכך – והיא מהותית בעיניי – היא הדוגמה האישית שהמורה נותן לתלמידיו. כולנו מעריכים בני אדם שאינם רק נאה דורשים אלא גם נאה מקיימים, והדבר נכון שבעתיים ביחסי מורים ותלמידים. התלמידים והוריהם אינם מעריכים מורים שהתנהגותם סותרת את המטרות והערכים שהם מכריזים עליהם. בחינוך, יותר מבתחומי עיסוק אחרים, קל לדבר גבוהה-גבוהה. מורה שמציג יומרות רמות אבל אינו נותן להן כיסוי, מערער את מעמדו בעיני תלמידיו.

באסיפת ההורים הראשונה דיברה המורה על מה שחשוב לה במיוחד בחינוך נערות ונערים בגיל ההתבגרות: לסייע להם לקחת אחריות לחייהם. היא שיתפה את ההורים בקשייה וביקשה שיתוף פעולה מצידם. בסיום האסיפה הביע אחד ההורים, שהיית זו היכרותו הראשונה עם המורה, את התפעלותו מדבריה. חברו, שמכיר את המורה משנים קודמות הגיב: "אל תתרגש ממנה, כולה דיבורים. אני מכיר אותה מהתקופה שחינכה את בני הבכור. אין שום ממש בדבריה. שום תביעה לאחריות, לא מהתלמידים ולא מעצמה".

לעתים מעריכים התלמידים דווקא את המורה הקשוח יותר מאשר את המורה הוותרן, מפני שהם תופסים את הקשור כרציני וכמורה טוב, שמתכוון למה שהוא אומר, בתנאי שהוא הוגן. דווקא בוותרן הם מזלזלים:

"המחנך שלנו בראש טוב איתנו. אנחנו יכולים לצחוק איתו, מרגישים חופשיים בשיעורים שלו. אבל, האמת, אנחנו לא מעריכים אותו, הוא לא באמת מחנך. אנחנו עושים איתו מה שאנחנו רוצים. הוא מדבר, יכול לכעוס, אבל לא עושה שום דבר. לא באמת איכפת לו מי נמצא בשיעור ומי לא".

מורים, שממחישים בהתנהגותם את הערכים שהם מנסים להנחיל הם אלה שמצליחים להשפיע על התלמידים. התלמידים לומדים מהם ערכים חשובים ונורמות התנהגות כמו כבוד הדדי, משמעת עצמית, שיתוף וכיו"ב והלימוד נעשה באמצעות צפייה בהתנהגותם היומיומית ולאוו דווקא באמצעות הקשבה לדיבוריהם. אם המורה מנסה ללמד את הילדים ללמוד מתוך טעויות, מעודדת אותם להעז לשאול ולבצע את המטלות גם כאשר אינם בטוחים בעצמם, היא ממחישה בפועל את מה שחשוב לה. אבל אם היא עצמה אינה מודה בטעויותיה, מעשיה מאפילים על דבריה והתנהגותה סותרת את הצהרותיה החינוכיות. אם המורה משוחחת עם תלמידיה על חשיבות השיתוף בחיי הכיתה ומשתפת אותם במחשבותיה וברגשותיה, היא מדגימה בהתנהגותה את ערך השיתוף. אך אם היא נשארת מרוחקת, לא משתפת, היא יוצרת פער בין המסר החינוכי שלה לבין התנהגותה בפועל.

קני מידה לבחינת דוגמה אישית של המורים

מורים המעוניינים לבחון את רמת הדוגמה האישית שהם מציגים לתלמידיהם, יכולים להיעזר בארבעה קני מידה המשמשים לבחינת התנהגותם של מנהיגים בארגונים: הקצאת זמן, שאלות, תגובות על אירועים ותגמולים.

(קני מידה אלה הובאו בספר: Kouzes, J.M., Posner, B.J. (1987). The Leadership Challenge. San Francisco, Jossey Bass):

זמן

הזמן המוקדש לעניניים שונים הוא קנה מידה שמסמן לאחרים מה חשוב בעיני המנהיג ומה פחות חשוב בעיניו.

אם המורה מצהיר, למשל, שעבודה לפי חוקים והקפדה על נהלים היא עניין חשוב במיוחד – הדבר צריך להתבטא בכמות הזמן שהוא מקדיש לניסוח משותף של החוקים ולבדיקה משותפת, יום-יומית, של אופן קיומם. ואם העניין החשוב לו ביותר הוא התפתחותם האישית של התלמידים – עליו להקדיש זמן רב יחסית להיכרות אישית איתם. בעזרת תכנון מראש יכולים המורים לחלק נכון את זמנם על פי המטרות החינוכיות שהם מאמינים בהן.

שאלות

השאלות ששואל המנהיג בארגון מצביעות על מוקדי העניין שלו. שגרת השאלות מראה גם מה בוחר המנהיג לזכור. לדוגמה, מנהלת בכירה שביקשה להעביר את המסר כי שביעות הרצון של הלקוחות עדיפה בעיניה על ההתמקדות ברווחי החברה בלבד, נהגה לשאול כל אחד מעובדיה, בראש ובראשונה, מה לדעתו חושבים הלקוחות עליו ועל השירות שלו. שאלתו הראשונה של המנהיג מצביעה על כיוון התעניינותו.

מהי השאלה הראשונה שהמורה שואל בבית הספר כשהוא פוגש את תלמידיו לאחר ברכת שלום שגרתית? האם הוא מתעניין במעשים טובים שעשו, או האם הוא שואל מה הצליחו לבצע היום כהלכה?

באסיפת ההורים הכללית הראשונה סיפרה המחנכת של בני על תפישתה החינוכית. היא הבהירה שהרגשתם של התלמידים בבית הספר ויחסיהם החברתיים חשובים בעיניה אף יותר מהלימודים. חודשיים אחר כך פגשתי אותה בפגישה אישית ראשונה, יחד עם בני אור. בתחילת הפגישה שאלה המחנכת את בני להרגשתו. "בסדר", אמר. "יופי!", הגיבה המחנכת, "ומה דעתך על הישגייך?" "בסדר" ענה אור. "יופי!", אמרה המחנכת, " עכשיו נעבור על רשימה הציונים". התאכזבתי. קיוויתי, שלאור דבריה בתחילת השנה לא אצטרך להשתתף עוד בטכס המשעמם הזה. כשסיימה המורה את הקראת הציונים, שאלתי: "איך אור מבחינה חברתית בכיתה?" "בסדר גמור, אין לו שום בעיה. הוא דווקא מקובל. הוא לא דחוי בכלל", ענתה בהתגוננות. "האם הוא עזר לילדים אחרים?" התעקשתי לשאול. המחנכת חשבה רגע ואמרה: "האמת, הוא לא כל כך עוזר לאחרים. כשמבקשים ממנו עזרה הוא אמנם עוזר, אבל אינו עושה זאת מיוזמתו". פניתי לבני ואמרתי לו: "אני שומע שאתה ילד מאוד מצליח בכיתה, ואני כמובן שמח על כך. יחד עם זאת, אני מצפה ממך שתעזור לאחרים גם ביוזמתך ולא תחכה שיפנו אליך". בני הנהן בראשו והמורה אחריו.

תגובות על אירועים

כאשר מתרחשים אירועים קריטיים נבחנת התנהגותו של המנהיג תחת לחץ. אירועים כאלה נחרטים בזיכרון, ובמקרים רבים הם הופכים לסיפורים ולמיתוסים של הארגון. כך למשל, מסופר על ווטסון, היושב ראש של חברת איי-בי-אם בשיא פריחתה, שניסה להיכנס לאזור שמור בלי להצטייד בתעודה המתאימה. איש-הביטחון ידע מי ניצב לפניו, אבל עמד על כך שהתעודה של ווטסון אינה מזהה, כפי שהורו לו לומר במקרה כזה. אחד המלווים שאל את איש-הביטחון אם אינו מזהה את היושב ראש, אך ווטסון הרים יד להשתיקו, והחבורה כולה חיכתה בסבלנות עד שהובאה התעודה המתאימה. בהתנהגותו העביר ווטסון מסר שהוא כינה "בצע את תפקידך כיאות".

ובכיתה, כיצד מגיב המורה כאשר תלמיד מתפרץ בכעס ומקלל אותו? האם הוא נפגע ומתעלם, או מתפרץ בכעס ומעניש בחומרה, או שאולי הוא מגיב בתקיפות הראויה ללא עלבון אישי ומעביר בכך מסר ענייני של גבולות ומשמעת? כיצד מגיב מורה כאשר תלמיד נכשל במבחן ופורץ בבכי לעיני כולם? האם הוא מגביר את מצוקת התלמיד ומוכיח אותו על התנהגותו, או שמא, במבוכתו הרבה, הוא מתעלם מפרץ הרגש, או שאולי הוא מצליח להרגיע ולנחם אותו, ובכך ממחיש את הערך שלימודים זה לא הכול?

תגמולים

האופנים שבהם המנהיג את אנשי הארגון מעבירים להם מסר מוחשי על מה שכדאי להם לשים לב. מנהיג שרוצה לקדם חדשנות ונטילת סיכונים, חייב לחשוב כיצד לציין ולתגמל את החדשנים בארגונו, ומהו המסר שיועבר למי שהסתכן ונכשל – האם יזכה לשכר או לעונש והאם האנרגיה תופנה להאשמה או להפקת לקחים? מורה שרוצה לעודד לקיחת אחריות אישית על ידי תלמידים – צריכה לתגמל תלמידים שמעזים גם אם אינם מצליחים.

בחידון ידע שערכה המורה, הצליחה מאוד תלמידה נבונה, שהישגיה מרשימים בדרך כלל. תלמידה אחרת, ביישנית וחסרת ביטחון, ידעה לענות על שאלה אחת בלבד, אך העזה להציע תשובות לשלוש שאלות. בסיום החידון העניקה המורה פרס תנחומים מיוחד לתלמידה זו, והדגישה את ההערכה הרבה שהיא רוחשת לה על העזתה.

חיפוש מכוון אחר מאמצים חיוביים, גם אם קטנים, של תלמידים וחיזוקם, ממחיש לתלמידים בצורה מעשית את ציפיותיו וערכיו של המורה.

סיכום

לסיכום, כדי שמורה יוכל להשפיע ביעילות על תלמידיו הוא נזקק לסיוע מגורמים רבים, רובם חיצוניים. אולם יכולתו לתת לתלמידים דוגמה אישית ולשמש להם מופת בהתנהגותו, על פי עקרונותיו, תלויה בו בלבד. על ידי בחינת התנהגותם היום-יומית ובאמצעות הכנה דקדקנית של פעילותם בכיתה יכולים מורים לשפר את הדוגמה האישית שהם נותנים לתלמידיהם ולהגביר במידה רבה את השפעתם החינוכית המיטיבה.

Share
תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA): עמית, חיים. (2012.) דוגמה אישית חוסכת מילים, [גרסה אלקטרונית].
נדלה בתאריך 06/23/2017 מאתר עמית בעין החורש http://amithaim.com/2012/01/21/doogma-ishit-hosehet/

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *